lunes, 25 de junio de 2012

"Hay una gran cantidad de influencias que van en contra de la arquitectura cerebral..."


Kathinka Evers, experta en neuroética
 
"La emocionalidad aumenta nuestra inteligencia"

LA VANGUARDIA 23/06/2012  Ima Sanchís
Foto: Àlex García
 
 Tengo 52 años. Soy sueca, doctora en Filosofía e investigadora principal en el Centro de Ética y Bioética de la Universidad de Uppsala. Vivo en pareja y no tengo hijos, ¿también se lo pregunta a los hombres? Pese a todos los problemas sociales, evolucionamos. Soy agnóstica


Ética y cerebro

Lleva las cejas pintadas a lo Groucho Marx, lo que da a su mirada una profundidad inusual mientras me habla, muy despacio, de bioética. Para esta investigadora el cerebro es dinámico y variable y su arquitectura está sujeta al impacto social. Otros, como Gazzaniga, padre de la neurociencia cognitiva, afirman que nuestro cerebro se rige por leyes físicas y que son estas las que dominan nuestra conducta. Evers ha sido investigadora en Oxford y en el departamento de Filosofía y Derechos Humanos de la Universidad de Essex. Tiene varios libros publicados. En Neuroética, cuando la materia se despierta (Kats) habla sobre cerebro y moralidad, y sobre eso ha dado una conferencia en el CCCB.

El cerebro es moral?
Si hablamos de un cerebro adulto y sano, sí.

La moral se aprende.
Casi todo el cerebro es aprendido. Los humanos, a diferencia del resto de los mamíferos, nacemos con un cerebro no acabado y utilizamos gran parte de nuestra vida para desarrollarlo.

Unos más y otros menos.
El hombre de neandertal utilizaba más de la mitad de su vida para desarrollar su cerebro. La evolución ha favorecido el dominio de un animal cuyo cerebro responde al aprendizaje. La educación influye en el cerebro, y este descubrimiento ha sido crucial.

¿Qué más sabemos?
Que las distintas capacidades utilizan distintas zonas del cerebro; las capacidades morales se desarrollan sobre todo en el lóbulo frontal, y este se desarrolla con la edad.

¿Cuando nacemos, el lóbulo frontal está en pañales?
Sí, y eso significa que los niños y adolescentes no tienen capacidad para entender algún tipo de pensamiento moral y nociones de riesgo. Por tanto, en la educación debemos tener en cuenta su nivel de desarrollo.

Y procurar no dañar esa zona.
Cierto, porque la persona que a raíz de un accidente tiene dañado el lóbulo frontal puede convertirse en moralmente incapaz: no es que no quiera, sino que no puede: biológicamente, ha perdido la base del comportamiento moral.

¿La sociedad es el resultado del tipo de cerebro que tenemos o viceversa?
Las sociedades están creadas por cerebros, pero a la vez el tipo de cerebro que tenemos es el resultado de nuestra sociedad. Hay una gran cantidad de influencias que van en contra de la arquitectura cerebral, y ese es un descubrimiento reciente muy importante y que tendrá un gran impacto en la sociedad y los seres humanos del futuro.

¿Cómo influye la ilusión en la construcción del cerebro?
Las ilusiones existenciales son necesarias. Por ejemplo, no queremos ver el sufrimiento que nos rodea, ser plenamente consciente de él lastraría en exceso nuestra vida.

¿Nuestro cerebro necesita la trascendencia?
Sí, somos animales dominados por el miedo, queremos trascender y eso es una ilusión, porque somos seres biológicos pero seguimos disociándonos de la naturaleza.

¿Es cultural o cerebral?
Es el resultado de ambas. La neuroteología dice que hay diferencias en el cerebro entre las personas religiosas y no religiosas.

Somos menos lógicos de lo que creemos.
Y perdemos la lógica con la edad. Los niños son más lógicos que los adultos, por eso debería estudiarse lógica en la infancia. Dígame: si creamos un robot extremadamente sofisticado, ¿se convertirá en una persona?

Según Philip K. Dick, autor de ¿Sueñan los androides con ovejas eléctricas?, no.
Exacto. Durante el siglo XX se ha analizado al ser humano como un robot intelectual. Hoy sabemos que la emocionalidad aumenta nuestra inteligencia y nuestra capacidad para comportarnos de manera compleja.

No podía ser sólo cosa de niñas.
Los androides de Dick no podían prever las acciones humanas porque no tenían emociones para entender cómo nos comportamos. Pero si conseguimos que las aprendan, tendrán autoconciencia.

¿Los otros animales también tienen emociones?
No se dónde está el límite, supongo que es un tema de complejidad del sistema nervioso. Pero yo no como mamíferos porque tienen inteligencia y emociones.

¿Por qué el 99% de nuestra comunicación es inconsciente?
Tiene que ser así porque la conciencia es algo muy lento y no sobreviviríamos. De hecho, comunicamos menos de lo que creemos. La mayoría de las veces nos comunicamos únicamente con nosotros mismos.

¿Y los otros?
Cada cual interpreta las cosas de manera distinta, por eso es ridículo intentar identificar comportamientos de grandes grupos; decir por ejemplo "los hombres son así o las mujeres asá" no es correcto, las diferencias individuales son mayores que las de sexo.

¿Cómo se aplica la neuroética a temas concretos como el coma?
Hay estudios recientes sobre las funciones cerebrales realizados con personas que están en coma o en estado vegetativo. En algunos casos se ha visto que tienen capacidad de pensamiento, de comunicación y de autoconciencia, y esto nos pone frente a cuestiones éticas muy difíciles.

Pin van Lommel, cardiólogo, nos contó que muchas personas, al despertar de un coma, recuerdan lo acontecido.
Es cierto. En Suecia se dio el caso de una persona que dijo al despertar: "Me poníais una música horrible". En Bélgica, Steven Laureys ha intentado establecer comunicación con personas en coma utilizando la neurotecnología, midiendo la actividad cerebral que se genera en cada pensamiento.

¿Pueden preguntarles cosas?
Sí. Los resultados son muy interesantes porque se puede establecer comunicación sin hablar y sin comportamiento externo. Las mismas investigaciones realizadas con personas sanas demuestran que podemos llegar a leer la mente, aunque los resultados hasta ahora son limitados.


Més informació a:

http://www.cccb.org/es/video-entrevista_a_kathinka_evers_vo_en_debate_en_los_origenes_de_la_mente_humana-41300


Kathinka Evers és investigadora al Centre for Reserarch Ethics & Bioethics de la Universitat d’Uppsala (Suècia) i forma part del BioBanking and Molecular Resource Infrastructure of Sweden (BBMRI), una base de dades europea que conté mostres biològiques humanes destinades a la investigació. El seu camp d’estudi és la neuroètica i la base neuronal de la consciència.
Doctora en Filosofia per la Universitat de Lund (Suècia), ha estat professora convidada en diverses universitats europees. Entre 1994 i 1995 va ser consultora filosòfica de la Unesco a París i entre 1997 i 2002, secretària executiva del Comité Permanent sobre Responsabilitat i Ètica Científiques (SCRES) del Consell Internacional d’Associacions Científiques (ICSU). Recentment ha publicat el llibre Neuroética. Cuando la materia se despierta (Katz Editores, 2011).

En aquesta entrevista concedida al CCCBLab amb motiu de la seva presència en el cicle de debats Als orígens de la ment humana, Evers parla de conceptes com la “neuroètica fonamental”, el “materialisme il·lustrat”, els riscos i avantatges de les neurotecnologies, i el lliure albir.

Font: Equip CCCB LAB

Conferència: http://www.cccb.org/es/video-debate_en_los_origenes_de_la_mente_humana_kathinka_evers_vo_en-41356

lunes, 18 de junio de 2012

Qui decideix? Neurociència i llibertat

Font: http://www.cccb.org/veus/tag/michael-s-gazzaniga/

juny 7th, 2012 Centre Documentació i Debat


 
DEBAT // Als orígens de la ment humana - Entrevista a Michael S. Gazzaniga (VO En) from CCCB on Vimeo.



 
«La vida diaria plantea el siguiente enigma: todos nos sentimos agentes conscientes, todos nos sentimos como una unidad consciente, capaces de actuar con determinación y libres de tomar decisiones de casi cualquier tipo. Al mismo tiempo, todo el mundo comprende que somos máquinas, aunque máquinas biológicas, y que las leyes físicas del universo son aplicables a ambos tipos de máquinas, tanto a las artificiales como a las humanas. ¿Ambos tipos de máquinas están completamente determinados, tal como decía Einstein, que no creía en el libre albedrío, o tenemos libertad de elegir lo que deseamos?»

Som diferents d'una màquina? "Metropolis" de Fritz Lang

Així arrenca el darrer llibre de Michael S. Gazzaniga, ¿Quién manda aquí? El libre albedrío y la ciencia del cerebro (Paidós 2012), que es va presentar el 11 de juny, en la darrera sessió del cicle «Als orígens de la ment humana». Gazzaniga va abordar en la seva intervenció una de les qüestions més polèmiques avui en el món de la neurociència: el de la llibertat d’acció, entesa com a lliure albir. És evident que aquest debat no neix amb la neurociència, sinó que ja té una llarga trajectòria tant en l’àmbit científic com en el de la filosofia. Avui, la neurociència, amb la seva recerca sobre el funcionament de la ment conscient, està obrint noves fronteres en aquest debat i ha tornat a posar en primera línia la reflexió sobre el determinisme biològic del comportament humà.

Si ment i cervell són inseparables (cosa que hem vist en les conferències anteriors del cicle), si la consciència és una funció, un producte, de l’activitat cerebral, aleshores és lògic plantejar que tot comportament humà està en realitat supeditat a un òrgan, el cervell, que treballa en un 90% de manera inconscient. Com parlar aleshores de llibertat? Quin és realment el motor de les nostres accions?


Michael S. Gazzaniga

Michael S. Gazzaniga, un dels referents mundials de la neurociència i sovint anomenat el pare de la neurociència cognitiva, entra de ple en aquest debat i trenca una llança a favor que, tot i el determinisme de la nostra biologia, sí que ens queda espai per al lliure albir. Gazzaniga reconeix que avui, malgrat l’extraordinari coneixement adquirit pels neurocientífcs sobre els mecanismes de la ment, no s’ha descobert encara res que repercuteixi específicament sobre la responsabilitat, un dels valors més importants de la vida humana. Però defensa que no és només el cervell el que condiciona la ment, sinó també al revés, la ment limita i condueix el nostre cervell (com diu ell, de la mateixa manera que la circulació dels cotxes genera un trànsit que acaba limitant els mateixos cotxes que l’han provocat). I és aquí on, segons Gazzaniga, es troba la possibilitat de reconèixer la llibertat i la responsabilitat que tenim sobre les nostres accions.

Podeu trobar més informació d’aquest debat al bloc del CCCBLab.

lunes, 4 de junio de 2012

La intel·ligència executiva

Font: ES - LA VANGUARDIA 2 de juny de 2011   José Antonio Marina

Crec que està emergint un concepte d’intelligència més poderós que els anteriors. Primer va ser la intel·ligència cognitiva: la funció de la intel·ligència és conèixer. Després va venir la intel·ligència emocional, que s’encarregava de comprendre i gestionar les nostres emocions. Ara arriba el moment de la intel·ligència executiva, la missió de la qual és dirigir el comportament aprofitant les dues anteriors. El coneixement i l’emoció poden estar enfrontats, però necessitem que col·laborin. Qui hi farà de mitjancer? La intelligència executiva, encarregada també de prendre decisions i elaborar plans. Ara comprenem millor que la funció principal de la intel·ligència és dirigir bé el comportament. De res no serveix saber moltes coses si després no encertem en fer-les servir. El talent no és mai una possibilitat, és una acció. No té sentit dir “quin gran jugador seria en Tal, si volgués!” perquè voler ser-ho és un ingredient del bon jugador.

Robert Stenberg, un dels investigadors més prestigiosos sobre la intel·ligència, diu una frase que sona escandalosa: “El talent és una decisió”. Seré més caut: el talent es demostra en l’elecció i en la realització de decisions. D’això s’encarrega la intel·ligència executiva, en la qual conflueixen dos grans dinamismes de l’evolució, controlar el comportament propi i dirigir-lo cap a metes projectades imaginàriament. El triomf d’aquesta idea em produeix un entusiasme adolescent, el desig de cridar: jo ho vaig veure primer! El cert és que es tracta d’un exemple més d’un fet misteriós que es repeteix en la història. Sembla haver-hi idees en l’ambient que es descobreixen alhora en llocs diferents. Newton i Leibniz van descobrir cada un pel seu compte el càlcul infinitesimal; Darwin i Wallace, la teoria de l’evolució; Graham Bell i AntonioMeucci, el telèfon; Gay-Lussac va descobrir la llei d’expansió dels gasos al mateix moment que Dalton. Thomas Kuhn, un gran historiador de la ciència, es pregunta per què a mitjans del segle XIX dotze científics van arribar per camins diferents al concepte de conservació de l’energia? Només sé que ningú no pensa tancat en una bombolla, sinó en una xarxa d’idees i sentiments que estimulen o deprimeixen, insinuen uns camins o uns altres.

Tot això ve a tomb de la intel·ligència executiva, perquè és una idea que emergeix alhora en àmbits científics diferents, i en l’obra d’investigadors independents. Els neuròlegs en parlen perquè investiguen els lòbuls frontals, centre de la nostra capacitat de projectar, seleccionar, moure l’acció. La informàtica, perquè des del principi va descobrir que hi havia d’haver un programa executiu de nivell superior que dirigís les operacions de programes inferiors. La psicologia, perquè en estudiar la memòria, la voluntat, l’atenció, va descobrir un sistema supervisor central. La patologia, perquè  moltes malalties, com els trastorns obsessius compulsius, les abúlies, la impulsivitat, la hiperactivitat o els dèficit d’atenció, són trastorns executius. La ciència política, perquè fa falta un poder  executiu que organitzi la pluralitat d’interessos i d’informacions. El management, perquè necessita conèixer com mesurar aquesta intel·ligència per poder seleccionar els directius. Finalment, l’educació. En aquest moment sabem que la seva funció principal és generar talent. I això inclou, inevitablement, educar les funcions executives. Continuareu sentint-ne parlar durant molt de temps. No en tinc cap dubte.

domingo, 3 de junio de 2012

Construir la memoria

 Resulta difícil acceder a nuestras vivencias reales, ya que no tendemos a recordar los casos concretos ES LA VANGUARDIA 02/09/2011
 José Antonio Marina
Como pedagogo, me considero afortunado. He tenido la oportunidad de elaborar unos programas educativos que abarcan desde el nacimiento hasta los dieciséis años. Y he podido hacerlo sin coacciones, sin prisas, sin más interés que la educación, aprovechando los mejores estudios y prácticas. Pues bien, el primer objetivo es ayudar al niño para que vaya construyendo su memoria. A partir de las experiencias, de los aprendizajes, de la información que recibe, de sus propias acciones, va elaborando una representación de la realidad, que será su permanente punto de referencia: su mundo.

Imaginemos un grupo de gente esperando junto a un semáforo. Todas esas personas están en la misma situación real. Pero, a la vez, cada cual está viviendo en su mundo propio. Se dirigen a lugares diferentes, tienen proyectos distintos, unos son religiosos y otros no, unos son de derechas y otros de izquierdas, unos son optimistas y otros pesimistas. Muchas de las incomprensiones y malentendidos que surgen entre los humanos se deben a que olvidamos que cada cual habla desde su propio mundo, que en parte se solapa con el de los demás (por eso la comunicación es posible) y en parte se diferencia (por eso el entendimiento es difícil). Como ven, hay muchas razones para considerar que este es el primer objetivo de la educación. De él van a depender los estilos emocionales del niño, del adolescente, del adulto. Por eso, todos los sistemas de adoctrinamiento, todas las dictaduras, están obsesionados por configurar el mundo de los niños.

En esa memoria se sedimenta nuestra autobiografía. Martin Conway ha estudiado durante decenios el modo como se ordenan los recuerdos de nuestra vida. Hay una base de conocimientos episódicos —aquella tarde, esa mirada, ese suceso— y una posterior organización en categorías más generales: los fracasos, los momentos agradables, los años infantiles, la escuela. A partir de esa experiencia destilamos una idea de nosotros mismos. Todos contamos nuestra historia de una peculiar manera, a veces muy destructiva. Aquí es donde empiezan los problemas, porque una vez que los recuerdos se han fundido en generalidades, nos resulta difícil llegar a los acontecimientos reales, que siempre son concretos. Podemos decirnos cosas como “siempre he sido un perdedor”, “sé por experiencia que no se puede confiar en nadie”. ¿Seguro que es verdad? Con toda seguridad, no, pero la memoria nos juega una mala pasada.

Les pondré un ejemplo del mundo educativo. Cuando me encuentro con alumnos que han tenido repetidos fracasos escolares, compruebo que su memoria se mueve en ese registro generalizador: “Todos los exámenes me salen mal” . Lo primero que intento es que recuerde algún caso concreto. “Dime el último examen que suspendiste. Cuéntamelo con detalle. ¿Qué te preguntaron? ¿Cuánto tiempo habías estudiado? ¿Qué pensaste antes?”. Esto es importante porque a partir de un caso concreto el alumno puede darse cuenta de por qué suspendió y tomar las decisiones oportunas. En la generalidad, en cambio, naufraga. El modo cómo recordamos nuestra propia vida y cómo nos la contamos resulta ser una actividad extremadamente arriesgada. No somos imparciales. Tampoco somos siempre laxos. Reconociendo la importancia de esta versión privada de nuestra biografía, se han diseñado algunas terapias para ayudar a cambiar el modo de contarse la vida. Se llaman terapias narrativas. Pero ya no tengo espacio para hablarles de ellas.

Los niños tienen "que aprender de memoria cuanto más, mejor"

José Antonio Marina: "Google no puede encargarse de educar a nuestros chicos" El filósofo, que acaba de publicar 'La inteligencia ejecutiva', defiende que "los niños deben aprender de memoria cuanto más, mejor"

LA VANGUARDIA Libros 15/05/2012  (EFE/Catalina Guerrero).-

Google y Apple son "fantásticos" pero "no pueden encargarse de educar a nuestros chicos", subraya en una entrevista con Efe el filósofo y pedagogo José Antonio Marina, que acaba de publicar el libro La inteligencia ejecutiva, y defiende que "los niños deben aprender de memoria cuanto más, mejor".
"Que imaginen los padres que el cerebro de su hijos es como un ordenador potentísimo, que contiene todas las mecánicas habidas y por haber, pero sin ninguna información. Es muy rápido, pero sino le metemos nada, no sirve para nada", dice Marina para ejemplificar que "la inteligencia reside en la memoria".
Y es que "cuando pensamos lo hacemos con contenidos y conocimientos", subraya este escritor y antiguo profesor que encabeza desde hace años la Fundación Universidad de Padres, una ambiciosa plataforma para ayudar a padres y docentes a educar.

Una fundación sin ánimo de lucro que ofrece a partir de hoy sus cursos en www.superpadres.com, aunque de la gestión se ha hecho cargo el Grupo Planeta tras un acuerdo alcanzado recientemente.
"Para educar a un niño hace falta la tribu entera, pero la conciencia educativa debe ser de los que nos dedicamos a la educación. Nosotros cuidamos del futuro. La educación es una cosa complicada, es una ciencia de vanguardia, por eso los mejores talentos debemos dedicarnos a la educación", dice.
Hablando de vanguardias, "el final del siglo XX fue -señala Marina- el siglo de la genética y en lo que llevamos del XXI se ha dado un paso más, estamos en la epigenética", en la constatación de que el entorno y, por tanto, la educación y la cultura influyen en en la expresión genética, ya que son "aceleradoras de la evolución".

"Las nuevas tecnologías están configurando el cerebro humano, en algunas cosas no sabemos si para bien o para mal", señala el autor de La educación del talento, El cerebro infantil: la gran oportunidad, Los secretos de la motivación y La inteligencia ejecutiva, cuarto tomo editado por Ariel de la Biblioteca UP (Universidad de Padres), que alcanzará los "diez o doce" volúmenes.
Lo que sí se ha comprobado ya es que la gente joven que está metida en nuevas tecnologías "maneja la atención de manera distinta, controla bien las multitareas", "tiene muchísima habilidad", "usa superficialmente mucha información pero -advierte- se le queda muy poco, se acuerda de muy poco y eso es un problema".
Otro "fallo grande" es para Marina que se haya extendido la idea de que "si puedes buscar una cosa para qué la vas a estudiar".
"Construirte tu propia memoria es tu gran recurso, es tu gran tesoro. Es lo que te va a dar más o menos posibilidades y, por tanto, tienes que diseñártela tú. Es una de las funciones de la inteligencia ejecutiva: la memoria de trabajo, creársela y saberla activar", aconseja Marina, uno de los pensadores españoles contemporáneos de mayor prestigio.

Los niños tienen "que aprender de memoria cuanto más, mejor; y luego tienen que aprender qué hacer con ello", mantiene.

  • Además de la memoria de trabajo, otras de las funciones básicas de la "inteligencia ejecutiva" son: capacidad de detener la respuesta a un estímulo, 
  • establecimiento de proyectos, 
  • organización de medios, 
  • control de la atención, 
  • autorregulación emocional, 
  • iniciación de la tarea, 
  • persistencia 
  • y la gestión del tiempo.

La "inteligencia ejecutiva", un término acuñado por Marina, es -precisa- como "un director de orquesta" capaz de dirigir por metas la "inteligencia generadora" de "nuestra prodigiosa maquinaria cerebral" para controlar acciones, anticipar el futuro y hacer proyectos, porque "así vivimos todos, salvándonos por los pelos, agarrándonos de un proyecto".

Otro "gran objetivo educativo", continúa, es "que los niños aprendan a ser libres", que no sean dependientes, pero "la libertad no debe estar al principio sino al final del proceso educativo", por eso tienen que tener límites y aprender a obedecer, primero a sus padres y educadores y luego deben comenzar a darse ordenes a sí mismos, algo que sucede a los 3 o 4 años.

El periodo de mayor desarrollo de las funciones ejecutivas va de los 6 a los 8 años; a los 12, el niño tiene una organización cognitiva cercana a la de un adulto, pero es a los 16 cuando se alcanza el desarrollo completo de los lóbulos frontales del cerebro.

Y, por último, un consejo de Marina: para evitar infantilizar la adolescencia hay que dar más responsabilidades a los niños, así les estaremos impulsando a madurar, ganarán en confianza y construirán sobre mejores bases su personalidad. Es, dice, "un tema educativo de alto voltaje".

El proyecto INCLUD-ED y las prácticas de éxito en las escuelas europeas

 El proyecto INCLUD-ED analiza qué estrategias educativas contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y cuáles generan exclusión social, prestando especial atención a grupos vulnerables o desfavorecidos.

Europa necesita identificar dichas estrategias, que serán, a su vez, empleadas por legisladores, gestores, profesorado, alumnado y familias, y que contribuirán a diseñar nuevas políticas que permitan alcanzar los objetivos de la Estrategia Europea 2020. Con este objetivo en mente, el programa INCLUD-ED tiene previsto:

1) Indagar sobre las características de aquellos sistemas educativos y reformas que están logrando las menores tasas de exclusión social y educativa, así como las de los sistemas que generan índices
elevados de exclusión;
2) Analizar los distintos aspectos de la práctica educativa que contribuyen a reducir los índices de fracaso escolar y aquellos que provocan tasas más elevadas;
3) Estudiar el efecto que la exclusión educativa tiene sobre distintos ámbitos sociales (sobre el empleo, la vivienda, la salud y la participación política) y qué clase de oferta educativa contribuye a
superar dicha exclusión;
4) Investigar en qué medida la exclusión educativa afecta a distintos sectores sociales, sobre todo a los grupos más vulnerables (mujeres, jóvenes, inmigrantes, minorías culturales y personas con discapacidades), y qué modelos de oferta educativa favorecen la superación de la discriminación en cada caso;
5) Examinar las intervenciones mixtas entre políticas educativas y otras políticas sociales, e identificar qué medidas se orientan a eliminar la exclusión social y a contribuir a la cohesión social en
Europa;
y 6) Estudiar a las comunidades implicadas en proyectos de aprendizaje que han desarrollado iniciativas integradas de carácter social y educativo, y que han contribuido a reducir las desigualdades y la marginación, y a fomentar la integración y la capacitación social.






VEGEU:

http://educacion.gob.es/dctm/?documentId=0901e72b81205e88