Queridas Matemáticas
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Este libro destaca la importancia de escuchar las inquietudes y
expectativas del alumnado con respecto al aprendizaje de las Matemáticas a
través de la e...
Hace 1 día
domingo, 16 de diciembre de 2012
Cómo construimos los recuerdos
Redes 136: «Cómo construimos los recuerdos». Fecha de emisión: 09/12/2012.
¿Podemos fiarnos de nuestros recuerdos? Un aroma, una frase, una imagen es lo que suele quedarse grabado en nuestra memoria, pero el contexto, el resto de circunstancias que visten ese recuerdo es, en gran parte, producto de nuestra imaginación. En este programa de Redes, el neurocientífico Martin Conway explica a Eduard Punset cómo lo real y lo ficticio se mezclan en nuestra mente para construir nuestros recuerdos y, a su vez, nuestra identidad. Y en su sección, Elsa Punset nos muestra cómo la identidad no es un rasgo inmutable, sino algo que podemos modelar.
Descarga la transcripción de la entrevista.
¿Cuál es la diferencia entre trabajar la memoria y lidiar con toda la inteligencia?
Autor: Redes 11 diciembre 2012
http://www.redesparalaciencia.com/7978/que-quieres-saber/cual-es-la-diferencia-entre-trabajar-la-memoria-y-lidiar-con-toda-la-inteligencia#comments
Al
contrario de lo que se pensaba hasta hace poco, ahora sabemos que la
inteligencia se puede mejorar con la práctica. Las últimas
investigaciones han revelado que ejercitando nuestro potencial de
memoria y nuestra capacidad de concentración estaremos entrenando
también la inteligencia.La respuesta es, por lo tanto, que si somos capaces de encontrar la motivación para aprender cosas nuevas, no solo estaremos trabajando ciertos aspectos de nuestro cerebro, sino que nos convertiremos en personas más inteligentes.
Los neurocientíficos llevan mucho tiempo tratando de averiguar cómo funciona la memoria y cómo es posible que los humanos podamos almacenar en nuestros cerebros los recuerdos de toda una vida. Si el cerebro es un órgano flexible que está en continua remodelación, ¿cómo es posible que nuestros recuerdos permanezcan y que a menudo podamos volver a ellos casi instantáneamente?
Hasta hace algunos años se creía que la memoria episódica (la relacionada con los sucesos que nos ocurren) se almacenaba exclusivamente en el hipocampo. Sin embargo, ahora se sabe que para almacenar los recuerdos durante tiempo intervienen otras muchas áreas del cerebro y que la evocación de un suceso concreto desencadena una cascada neuronal dispersa por todo el cerebro, ya que lleva asociadas imágenes, sonidos y emociones, cada una localizada en sitios diferentes.
Las últimas investigaciones sugieren que la memoria no es estática sino que los recuerdos se pueden fortalecer, debilitar o incluso alterar cada vez que los rememoramos, explicando así que la memoria sea tan flexible y moldeable como el resto del cerebro. Las nuevas experiencias hacen que se actualicen nuestros viejos recuerdos, funcionando como una Wikipedia, más que como una vieja enciclopedia.
Por otra parte, existen dos tipos de inteligencia, la «cristalizada», que se refiere a la utilización de las habilidades intelectuales existentes y conocimientos aprendidos, y la inteligencia «fluida», que se refiere a la capacidad de adquirir nuevos conceptos y de relacionarlos entre sí para adaptarse a las nuevas situaciones; es decir, la capacidad para resolver problemas.
Ya se sabía que con el entrenamiento adecuado se puede mejorar la inteligencia cristalizada ya que la práctica mejora el rendimiento de casi cualquier tarea que los humanos podamos entablar, tanto si es aprender a leer como a andar en bicicleta. Pero los últimos descubrimientos han puesto de manifiesto que también la inteligencia fluida, hasta hace poco considerada inmune al entrenamiento, puede ser mejorada a través de la práctica de la memoria a corto plazo o memoria de trabajo. La memoria de trabajo es la encargada del recuerdo inmediato y repetición de palabras, números y melodías, y de la información espacial. Pero también es la responsable de nuestra capacidad para manipular la información que almacenamos y para conectar unos datos con otros.
Pues bien, si entrenamos la memoria de trabajo y la capacidad de concentración, la mejora en las habilidades cognitivas será notable y esto ayudará a incrementar la capacidad para llevar a cabo tareas mas complejas y resolver problemas, es decir, se desarrollará la inteligencia fluida.
Todos estos datos reveladores indican que nuestro cerebro es mucho más moldeable de lo que creíamos, que todo en él está conectado y que la curiosidad y las ganas de aprender cosas nuevas en la vida, no sólo aumentarán nuestra creatividad y nuestra capacidad de memoria sino que nos harán más inteligentes.
domingo, 11 de noviembre de 2012
Breu diccionari de llocs comuns
Com sempre, en Gregorio Luri s'enfronta sense complexos als tòpics inqüestionables que dominen a l'escola actual. Per cert, l'expressió "sense complexos" tampoc és pot utilitzar, perquè sembla ser de dretes, segons els generadors de correcció política.
Font: Ara.cat, 9/11/2012, http://araiocata.blogspot.com.es/2012/11/breu-diccionari-de-llocs-comuns.html
Aula : Entorn d'aprenentatge amb activitat presencial. Autonomia : Sí, però sense rivalitat entre els centres ni publicitat de resultats. Autoritat : Sospitosa. Avaluació : Excloent, sancionadora i controladora. Ciutadania : Crítica. Comprensivitat : Se l'està carregant el govern. Coneixements : Cada vegada menys rellevants a l'era d'internet. Constructivisme : O barbàrie. Creativitat : Espontaneïtat. Debat : Cal un gran debat nacional. Direcció : Sospitosa. Ha de ser pedagògica i no gerencial. El millor lideratge és el compartit. Educació : Cal combatre l'economicisme i fomentar l'educació integral. Educació diferenciada : Opus i ultraconservadorisme. Emotivisme : Autenticitat. Equitat : Se l'està carregant el govern. Escola pública : Se l'està carregant el govern. Excel·lència : Només és políticament correcta l'esportiva. Formació dels mestres : Capacitat per a la innovació. Fracàs : No hi ha fracàs escolar, sinó social. Itineraris : Segreguen i trenquen la comprensivitat. Jornada escolar : Millor no tractar el tema. Mestre tradicional : Sempre és un home. Participació dels pares : Imprescindible parlar-ne bé. Professorat : Lloar la seva professionalitat en públic i criticar-la en privat. Qualitat : No es pot quantificar. Racionalització : Que comenci el govern. Recursos : Insuficients. Repetició : Ineficaç. Retallades : Neoliberals i esbiaixades. Reunió : Una altra? Serveis : Se'ls està carregant el govern. Solidaritat : Se l'està carregant el neoliberalisme. Transparència : Un deure cívic de l'administració.
sábado, 20 de octubre de 2012
domingo, 30 de septiembre de 2012
MÁS QUE PREMIOS Y CASTIGOS
Educar no tiene un manual de instrucciones exacto, pero saber reforzar las buenas y malas conductas y predicar con el ejemplo son los primeros pasos para encontrar el camino.
Por Jenny Moix.
EPS 30-9-2012
http://pagines.uab.cat/jennymoix/sites/pagines.uab.cat.jennymoix/files/Educar3.pdf
Mientras contemplaba a esa rata blanca con sus rojos ojos pensaba que me resultaría imposible adiestrarla. La rata debía levantarse ligeramente ante una palanca, colocar su pata encima y pulsarla hacia abajo. Parecía imposible, pero lo conseguí. Debía entrenarla para luego enseñarles a mis alumnos a lograr lo mismo con sus ratas asignadas. El objetivo consistía en que entendieran uno de los principios básicos que rige la conducta animal (humanos incluidos): el condicionamiento instrumental.
El condicionamiento instrumental se basa en que los sujetos tienen más probabilidades de repetir una determinada conducta si esta conlleva consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que generan consecuencias negativas.
APRENDIENDO DE LAS RATAS
"Casi todos los resultados de la experimentación animal son aplicables a los seres humanos"
(Donald 1. Whaley y Richard. W Malott)
Conseguí que la rata apretara la palanca reforzando los comportamientos que se iban aproximando a la conducta objetiva. Primero, le daba una bola de comida solo si se encontraba cerca de la palanca; luego, si ante la palanca se levantaba un poco; seguidamente, solo le dispensaba la bolita si la tocaba, y finalmente debía apretarla para conseguir su premio.
Se trata de una forma muy gradual y que requiere paciencia. La misma gradualidad y paciencia que también es necesaria cuando educamos a nuestros hijos. Es muy importante dejar de reforzar poco a poco una conducta que ya .está adquirida, antes de pasara premiar la siguiente. Igual que no debemos alabar a los niños por limpiarse los dientes correctamente si ya hace mucho tiempo que han adquirido el hábito.
La rata aprendió a apretar la palanca porque realmente la bolita de comida actuaba como reforzador. Si las bolas hubieran sido muy grandes, la rata se habría saciado enseguida y no hubiera seguido aprendiendo. En los humanos pasa exactamente lo mismo. Quizá nos equivocamos al premiar a los hijos con grandes juguetes, los estamos "saciando". Igualmente, muchos castigos son inoperantes,' sobre todo cuando se abusa de los mismos, porque acaban habituándose a ellos.
NO TODAS LAS RATAS APRENDÍAN igual, dependía de los estudiantes que actuaban como adiestradores. Algunos alumnos no conseguían que su rata avanzara. A veces, porque no reforzaban a la rata inmediatamente tras la conducta adecuada¡ otras, porque se distraían y le daban la bolita cuando no tocaba ... A los padres a veces también nos pasa lo mismo: no somos coherentes. Llegamos a casa contentos y, bajo el influjo de esa alegría, actuamos indulgentemente ante una travesura grave que comete nuestro hijo, y otro día, en cambio, nuestro humor es de perros y lo castigamos por cualquier nimiedad.
Si queríamos que la conducta de la rata se extinguiera, esto es, que dejara de apretar la palanca, solo debíamos dejar de premiar a la rata por apretar la palanca.
No obstante, una vez aprendida la conducta cuesta mucho que el animal no la vuelva a repetir nunca más. Normalmente disminuye, pero la rata, de cuando en cuando, vuelve a apretar la palanca. Y si en alguna de esas ocasiones se le vuelve a suministrar la comida, la conducta reaparece con fuerza. Si a un niño con una rabieta se le da lo que pide, no dejará de tenerlas. Por eso, es esencial dejárselo de dar y mantener el patrón, porque si un día tenemos un desliz, las rabietas vuelven a aparecer con toda su energía.
Las lecciones que nos dan las ratas pueden ir más lejos. Incluso nos enseñan cómo el amor es la mejor vía para que nuestros hijos crezcan sanos. Algunas investigaciones demuestran que las ratas con madres especialmente atentas y con comportamiento maternal desarrollado tienen más receptores para neurotransmisores que inhiben la actividad de la amígdala y menos para la hormona de estrés CRF. Esto significa que, ante situaciones estresantes, las ratas criadas "con amor" son menos reactivas y saben afrontarlas mejor.
"Nada pasa desapercibido para los ojos de los hijos, por eso nuestro ejemplo vale más que mil disertaciones"
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
"Antes de casarme tenía seis teorías sobre el modo de educar a los niños. Ahora tengo seis hijos y ninguna teoría" John Wilmot
siguen. Si nuestro hijo toca un enchufe, quizá le pase la corriente o quizá no. Si va saltando por la escalera, quizá caiga o quizá no... Esas consecuencias le van enseñando una cosa u otra, y los padres no controlamos la lluvia de premios y castigos que trae la vida por sí misma.
De igual forma, la fe que ponemos' en nuestros grandes discursos reflexivos es un poco ingenua. Mis hijos, cuando empiezo a hilvanar palabras profundas sobre cómo deben actuar en esta vida, suelen soltarme: "Mamá, no te pongas en plan psicóloga". Tienen razón. Las estrategias indirectas se suelen colar mejor en sus cerebros. Es probable que un mensaje captado con sus antenas, por ejemplo, algo que estamos diciendo a un amigo por teléfono, lo absorban con más intensidad que nuestras habituales peroratas. Igualmente, nada de lo que hacemos pasa desapercibido por esos ojos escrutadores, por eso nuestro ejemplo vale más que mil disertaciones.
No podemos controlar las infinitas asociaciones que llevan a cabo sus neuronas. Cómo acaban siendo nuestros hijos no depende exclusivamente de nosotros. Cuando he asistido a alguna conferencia sobre cómo educar a los hijos, siempre me parece que podría ser una madre más entregada, que no lo estoy haciendo bien del todo. ¡Y es que todo parece tan fácil! Cuando se trata de la educación de los niños se habla, obviamente, de los hijos, pero no de los padres. Parece como si los padres fuéramos una especie de concepto abstracto e idealizado que sabiendo esas reglas ya pudiéramos educar perfectamente. Lejos de eso, los padres somos de carne y hueso, con nuestras inseguridades, miedos, manías, expectativas, sufrimiento, euforias ... Y todo eso ¡no aparece en las conferencias!
Palabras recurrentes en boca de los padres son: "Si mi hijo está bien, yo estoy bien". El contagio emocional funciona en dos direcciones. Así que si buscamos la felicidad de nuestros hijos, no nos olvidemos de la nuestra.
Carta de un hijo a todos los padres
~No me des todo lo que te pido.
~No me grites. Te respeto menos y me enseñas a gritar a mí también.
~No me des siempre órdenes. Si a veces me pidieras las cosas, yo lo haría más rápido ycon más gusto.
~Cumple las promesas buenas y malas.
~ No me compares con nadie.
~ No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que debo hacer. Decide y mantén esa decisión.
~ Déjame valerme por mí mismo. Si haces todo por mí, yo nunca aprenderé.
~ Cuando haga algo malo, no me exijas que te diga el porqué. A veces, ni yo mismo lo sé.
~Cuando estés equivocado, admítelo. Crecerá la buena opinión que tengo de ti y me enseñarás a admitir mis equivocaciones.
~Cuando te cuente un problema mío, no me digas "no tengo tiempo para bobadas'; o "eso no tiene importancia": Trata de comprenderme y ayudarme.
~y quiéreme. Y dímelo. A mí me gusta oírtelo decir, aunque tú no creas que es necesario decírmelo.
LA BUENA EDUCACIÓN
LIBROS
Aprendiendo a ser padres. El método Kovacs: de Francisco Kovacs. Ediciones Martínez Roca. Educar niños y adolescentes en la era digit@l: de Nora Rodríguez. Editorial Paidós.
Por Jenny Moix.
EPS 30-9-2012
http://pagines.uab.cat/jennymoix/sites/pagines.uab.cat.jennymoix/files/Educar3.pdf
Mientras contemplaba a esa rata blanca con sus rojos ojos pensaba que me resultaría imposible adiestrarla. La rata debía levantarse ligeramente ante una palanca, colocar su pata encima y pulsarla hacia abajo. Parecía imposible, pero lo conseguí. Debía entrenarla para luego enseñarles a mis alumnos a lograr lo mismo con sus ratas asignadas. El objetivo consistía en que entendieran uno de los principios básicos que rige la conducta animal (humanos incluidos): el condicionamiento instrumental.
El condicionamiento instrumental se basa en que los sujetos tienen más probabilidades de repetir una determinada conducta si esta conlleva consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que generan consecuencias negativas.
APRENDIENDO DE LAS RATAS
"Casi todos los resultados de la experimentación animal son aplicables a los seres humanos"
(Donald 1. Whaley y Richard. W Malott)
Conseguí que la rata apretara la palanca reforzando los comportamientos que se iban aproximando a la conducta objetiva. Primero, le daba una bola de comida solo si se encontraba cerca de la palanca; luego, si ante la palanca se levantaba un poco; seguidamente, solo le dispensaba la bolita si la tocaba, y finalmente debía apretarla para conseguir su premio.
Se trata de una forma muy gradual y que requiere paciencia. La misma gradualidad y paciencia que también es necesaria cuando educamos a nuestros hijos. Es muy importante dejar de reforzar poco a poco una conducta que ya .está adquirida, antes de pasara premiar la siguiente. Igual que no debemos alabar a los niños por limpiarse los dientes correctamente si ya hace mucho tiempo que han adquirido el hábito.
La rata aprendió a apretar la palanca porque realmente la bolita de comida actuaba como reforzador. Si las bolas hubieran sido muy grandes, la rata se habría saciado enseguida y no hubiera seguido aprendiendo. En los humanos pasa exactamente lo mismo. Quizá nos equivocamos al premiar a los hijos con grandes juguetes, los estamos "saciando". Igualmente, muchos castigos son inoperantes,' sobre todo cuando se abusa de los mismos, porque acaban habituándose a ellos.
NO TODAS LAS RATAS APRENDÍAN igual, dependía de los estudiantes que actuaban como adiestradores. Algunos alumnos no conseguían que su rata avanzara. A veces, porque no reforzaban a la rata inmediatamente tras la conducta adecuada¡ otras, porque se distraían y le daban la bolita cuando no tocaba ... A los padres a veces también nos pasa lo mismo: no somos coherentes. Llegamos a casa contentos y, bajo el influjo de esa alegría, actuamos indulgentemente ante una travesura grave que comete nuestro hijo, y otro día, en cambio, nuestro humor es de perros y lo castigamos por cualquier nimiedad.
Si queríamos que la conducta de la rata se extinguiera, esto es, que dejara de apretar la palanca, solo debíamos dejar de premiar a la rata por apretar la palanca.
No obstante, una vez aprendida la conducta cuesta mucho que el animal no la vuelva a repetir nunca más. Normalmente disminuye, pero la rata, de cuando en cuando, vuelve a apretar la palanca. Y si en alguna de esas ocasiones se le vuelve a suministrar la comida, la conducta reaparece con fuerza. Si a un niño con una rabieta se le da lo que pide, no dejará de tenerlas. Por eso, es esencial dejárselo de dar y mantener el patrón, porque si un día tenemos un desliz, las rabietas vuelven a aparecer con toda su energía.
Las lecciones que nos dan las ratas pueden ir más lejos. Incluso nos enseñan cómo el amor es la mejor vía para que nuestros hijos crezcan sanos. Algunas investigaciones demuestran que las ratas con madres especialmente atentas y con comportamiento maternal desarrollado tienen más receptores para neurotransmisores que inhiben la actividad de la amígdala y menos para la hormona de estrés CRF. Esto significa que, ante situaciones estresantes, las ratas criadas "con amor" son menos reactivas y saben afrontarlas mejor.
"Nada pasa desapercibido para los ojos de los hijos, por eso nuestro ejemplo vale más que mil disertaciones"
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
"Antes de casarme tenía seis teorías sobre el modo de educar a los niños. Ahora tengo seis hijos y ninguna teoría" John Wilmot
siguen. Si nuestro hijo toca un enchufe, quizá le pase la corriente o quizá no. Si va saltando por la escalera, quizá caiga o quizá no... Esas consecuencias le van enseñando una cosa u otra, y los padres no controlamos la lluvia de premios y castigos que trae la vida por sí misma.
De igual forma, la fe que ponemos' en nuestros grandes discursos reflexivos es un poco ingenua. Mis hijos, cuando empiezo a hilvanar palabras profundas sobre cómo deben actuar en esta vida, suelen soltarme: "Mamá, no te pongas en plan psicóloga". Tienen razón. Las estrategias indirectas se suelen colar mejor en sus cerebros. Es probable que un mensaje captado con sus antenas, por ejemplo, algo que estamos diciendo a un amigo por teléfono, lo absorban con más intensidad que nuestras habituales peroratas. Igualmente, nada de lo que hacemos pasa desapercibido por esos ojos escrutadores, por eso nuestro ejemplo vale más que mil disertaciones.
No podemos controlar las infinitas asociaciones que llevan a cabo sus neuronas. Cómo acaban siendo nuestros hijos no depende exclusivamente de nosotros. Cuando he asistido a alguna conferencia sobre cómo educar a los hijos, siempre me parece que podría ser una madre más entregada, que no lo estoy haciendo bien del todo. ¡Y es que todo parece tan fácil! Cuando se trata de la educación de los niños se habla, obviamente, de los hijos, pero no de los padres. Parece como si los padres fuéramos una especie de concepto abstracto e idealizado que sabiendo esas reglas ya pudiéramos educar perfectamente. Lejos de eso, los padres somos de carne y hueso, con nuestras inseguridades, miedos, manías, expectativas, sufrimiento, euforias ... Y todo eso ¡no aparece en las conferencias!
Palabras recurrentes en boca de los padres son: "Si mi hijo está bien, yo estoy bien". El contagio emocional funciona en dos direcciones. Así que si buscamos la felicidad de nuestros hijos, no nos olvidemos de la nuestra.
Carta de un hijo a todos los padres
~No me des todo lo que te pido.
~No me grites. Te respeto menos y me enseñas a gritar a mí también.
~No me des siempre órdenes. Si a veces me pidieras las cosas, yo lo haría más rápido ycon más gusto.
~Cumple las promesas buenas y malas.
~ No me compares con nadie.
~ No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que debo hacer. Decide y mantén esa decisión.
~ Déjame valerme por mí mismo. Si haces todo por mí, yo nunca aprenderé.
~ Cuando haga algo malo, no me exijas que te diga el porqué. A veces, ni yo mismo lo sé.
~Cuando estés equivocado, admítelo. Crecerá la buena opinión que tengo de ti y me enseñarás a admitir mis equivocaciones.
~Cuando te cuente un problema mío, no me digas "no tengo tiempo para bobadas'; o "eso no tiene importancia": Trata de comprenderme y ayudarme.
~y quiéreme. Y dímelo. A mí me gusta oírtelo decir, aunque tú no creas que es necesario decírmelo.
LA BUENA EDUCACIÓN
LIBROS
Aprendiendo a ser padres. El método Kovacs: de Francisco Kovacs. Ediciones Martínez Roca. Educar niños y adolescentes en la era digit@l: de Nora Rodríguez. Editorial Paidós.
martes, 31 de julio de 2012
Encuentran la ubicación de la autoconciencia en el cerebro
Font: http://www.tendencias21.net/Encuentran-la-ubicacion-de-la-autoconciencia-en-el-cerebro_a12665.html
Un estudio realizado con soñadores lúcidos aclara la base neurológica de los estados conscientes
Una investigación realizada por científicos alemanes con soñadores lúcidos (individuos capaces de darse cuenta de que están soñando e incluso de controlar sus propios sueños) ha revelado que una red cortical específica del cerebro se activa cuando se alcanza la conciencia lúcida. Dado que las regiones de dicha red están todas relacionadas con funciones autorreflexivas, los autores del estudio afirman que éste arroja luz sobre la base neurológica de la conciencia humana. Por Yaiza Martínez.
Regiones del cerebro que permanecen más activas durante un sueño
lúcido que durante un sueño normal. Imagen: © MPI of Psychiatry.
Durante la vigilia, somos siempre conscientes de nosotros mismos,
algo que no sucede durante el sueño. Sin embargo, hay individuos que son
“soñadores lúcidos”, lo que significa que tienen la capacidad de darse cuenta, dentro del propio sueño, de que están soñando.
Un estudio realizado con la técnica de tomografía de resonancia magnética o MRT (técnica no invasiva que utiliza el fenómeno de la resonancia magnética para obtener información sobre la estructura y composición del cerebro) y con individuos de este tipo ha revelado que una red cortical específica se activa cuando se alcanza la conciencia lúcida.
Dicha red estaría constituida por la corteza prefrontal dorsolateral derecha, las regiones frontopolares y el precúneo, que es una parte del lóbulo parietal superior del cerebro.
Dado que todas estas regiones cerebrales están relacionadas con funciones autorreflexivas, los autores de la investigación afirman que esta arroja luz sobre la base neurológica de la conciencia humana.
Cómo resolver un misterio
La capacidad humana de autopercepción y autorreflexión, así como el desarrollo de la conciencia, constituyen misterios aún no resueltos para la neurociencia.
A pesar de las modernas técnicas de registro de imágenes cerebrales, sigue siendo imposible visualizar por completo lo que sucede en el cerebro cuando pasamos de un estado inconsciente a un estado consciente.
El problema radica en la complejidad de esta transición. Aunque el proceso de paso del sueño a la vigilia es siempre el mismo, durante el sueño profundo, la actividad cerebral se reduce en gran medida.
Y, cuando nos despertamos, se dan tantos cambios globales en la actividad cerebral, subyacentes a la recuperación de la autopercepción y de la conciencia, que resulta imposible registrarlos o distinguirlos claramente.
Para superar este escollo, un equipo de investigadores Sociedad Max Planck para el Avance de la Ciencia (MPG) de Alemania, en colaboración con especialistas del hospital universitario Charité, de Berlín, analizó a personas capaces de saber que están soñando mientras sueñan, así como de controlar de manera deliberada sus sueños.
Estos “soñadores lúcidos” tienen acceso a sus recuerdos durante los sueños, pueden realizar acciones dentro de sus sueños a voluntad, y son conscientes de sí mismos mientras sueñan, siempre en el mismo estado durmiente y sin llegar a despertarse.
La utilización del adjetivo "lúcido" para los sueños fue introducido en 1867 por el escritor, sinólogo y especialista en sueños francés Léon d'Hervey de Saint-Denys, en su obra “Los sueños y cómo controlarlos”. La mayoría de los sueños lúcidos suceden en la etapa de sueño paradójico o fase REM, y se dan espontáneamente o a voluntad, gracias al aprendizaje.
Un estudio realizado con la técnica de tomografía de resonancia magnética o MRT (técnica no invasiva que utiliza el fenómeno de la resonancia magnética para obtener información sobre la estructura y composición del cerebro) y con individuos de este tipo ha revelado que una red cortical específica se activa cuando se alcanza la conciencia lúcida.
Dicha red estaría constituida por la corteza prefrontal dorsolateral derecha, las regiones frontopolares y el precúneo, que es una parte del lóbulo parietal superior del cerebro.
Dado que todas estas regiones cerebrales están relacionadas con funciones autorreflexivas, los autores de la investigación afirman que esta arroja luz sobre la base neurológica de la conciencia humana.
Cómo resolver un misterio
La capacidad humana de autopercepción y autorreflexión, así como el desarrollo de la conciencia, constituyen misterios aún no resueltos para la neurociencia.
A pesar de las modernas técnicas de registro de imágenes cerebrales, sigue siendo imposible visualizar por completo lo que sucede en el cerebro cuando pasamos de un estado inconsciente a un estado consciente.
El problema radica en la complejidad de esta transición. Aunque el proceso de paso del sueño a la vigilia es siempre el mismo, durante el sueño profundo, la actividad cerebral se reduce en gran medida.
Y, cuando nos despertamos, se dan tantos cambios globales en la actividad cerebral, subyacentes a la recuperación de la autopercepción y de la conciencia, que resulta imposible registrarlos o distinguirlos claramente.
Para superar este escollo, un equipo de investigadores Sociedad Max Planck para el Avance de la Ciencia (MPG) de Alemania, en colaboración con especialistas del hospital universitario Charité, de Berlín, analizó a personas capaces de saber que están soñando mientras sueñan, así como de controlar de manera deliberada sus sueños.
Estos “soñadores lúcidos” tienen acceso a sus recuerdos durante los sueños, pueden realizar acciones dentro de sus sueños a voluntad, y son conscientes de sí mismos mientras sueñan, siempre en el mismo estado durmiente y sin llegar a despertarse.
La utilización del adjetivo "lúcido" para los sueños fue introducido en 1867 por el escritor, sinólogo y especialista en sueños francés Léon d'Hervey de Saint-Denys, en su obra “Los sueños y cómo controlarlos”. La mayoría de los sueños lúcidos suceden en la etapa de sueño paradójico o fase REM, y se dan espontáneamente o a voluntad, gracias al aprendizaje.
Conclusiones alcanzadas
Tal y como explica Martin Dresler, uno de los autores de la investigación en un comunicado del Instituto Max Planck: “En un sueño normal, tenemos una conciencia muy básica, experimentamos percepciones y emociones, pero no somos conscientes de que estamos soñando. Solo en los sueños lúcidos los soñadores alcanzan una metaconciencia de su propio estado”.
Comparando la actividad cerebral durante uno de estos periodos de sueño lúcido con la actividad cerebral inmediatamente anterior a un sueño normal, los científicos consiguieron identificar la actividad cerebral característica de la conciencia lúcida.
“La actividad general básica del cerebro durante un sueño lúcido es similar a la actividad neuronal durante un sueño normal”, explica Michael Czish, director del grupo de investigación del Instituto Max Planck de psiquiatría.
“Sin embargo, durante el estado lúcido, la actividad en ciertas áreas de la corteza del cerebro se incrementa notablemente en segundos. Las regiones del cortex cerebral implicadas en este caso son la corteza prefrontal dorsolateral, a la que se le atribuye generalmente la función de autoevaluación, y las regiones frontopolares, que son responsables de evaluar nuestros propios pensamientos y sentimientos. El precuneus también está especialmente activo durante este proceso. Esta área del cerebro ha sido vinculada con la autopercepción”, añade Czish.
Estos hallazgos confirman los realizados en estudios previos, y han hecho visibles por vez primera las redes neuronales de un estado mental consciente.
Medir el contenido de los sueños
La presente investigación no es la primera que realizan Dresler, Czish y sus colaboradores con soñadores lúcidos.
En un estudio anterior, también llevado a cabo con individuos con esta capacidad, los científicos consiguieron registrar la actividad cerebral durante el sueño, y relacionarla por vez primera con contenidos oníricos específicos.
Tal y como explica Martin Dresler, uno de los autores de la investigación en un comunicado del Instituto Max Planck: “En un sueño normal, tenemos una conciencia muy básica, experimentamos percepciones y emociones, pero no somos conscientes de que estamos soñando. Solo en los sueños lúcidos los soñadores alcanzan una metaconciencia de su propio estado”.
Comparando la actividad cerebral durante uno de estos periodos de sueño lúcido con la actividad cerebral inmediatamente anterior a un sueño normal, los científicos consiguieron identificar la actividad cerebral característica de la conciencia lúcida.
“La actividad general básica del cerebro durante un sueño lúcido es similar a la actividad neuronal durante un sueño normal”, explica Michael Czish, director del grupo de investigación del Instituto Max Planck de psiquiatría.
“Sin embargo, durante el estado lúcido, la actividad en ciertas áreas de la corteza del cerebro se incrementa notablemente en segundos. Las regiones del cortex cerebral implicadas en este caso son la corteza prefrontal dorsolateral, a la que se le atribuye generalmente la función de autoevaluación, y las regiones frontopolares, que son responsables de evaluar nuestros propios pensamientos y sentimientos. El precuneus también está especialmente activo durante este proceso. Esta área del cerebro ha sido vinculada con la autopercepción”, añade Czish.
Estos hallazgos confirman los realizados en estudios previos, y han hecho visibles por vez primera las redes neuronales de un estado mental consciente.
Medir el contenido de los sueños
La presente investigación no es la primera que realizan Dresler, Czish y sus colaboradores con soñadores lúcidos.
En un estudio anterior, también llevado a cabo con individuos con esta capacidad, los científicos consiguieron registrar la actividad cerebral durante el sueño, y relacionarla por vez primera con contenidos oníricos específicos.
viernes, 27 de julio de 2012
Negar la educación, de Guadalupe Jover en El País
TRIBUNA
En la reforma que se plantea, hasta el momento, no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común
Desde hace meses, muchos meses ya, nuestras vidas están a merced de los mercados. Es imposible abrir la prensa, encender la radio o la televisión, mantener una conversación incluso, sin oír hablar de recortes y despidos, de supresión de derechos sociales, de pérdida de civilización, en suma.
Entre tanto, intentamos educar a nuestros hijos a pesar de —o contra— esto. Y confiamos en que si aún queda un espacio de resistencia frente a los poderes financieros ese ha de ser el de la escuela. ¿Cómo imaginar entonces que la reforma del sistema educativo consista en hacer de estos grilletes sus cimientos? ¿Cómo reducir la educación a “motor que promueve la competitividad de la economía?”
Este vocabulario de guerra (“mercado”, “competitividad”, “éxito”, “arena internacional”) impregna cada una de las páginas del borrador del anteproyecto de ley, presentado hace unos días. Ni una sola vez se mencionan aquellas palabras que hasta ahora trazaban el horizonte de todo proyecto educativo: “democracia”, “ciudadanía”, “cooperación”, “diálogo”, “pensamiento crítico”. “Cultura”.
Tan inquietante como este objetivo es el camino previsto para alcanzarlo: el reconocimiento de la diversidad del alumnado como requisito para “canalizar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus fortalezas, de forma que (…) se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad.”. Niños y niñas no son ya otra cosa en la futura ley de educación que mano de obra y nada más.
Es verdad que unos y otros tenemos talentos diversos y que la escuela no ha estado abierta hasta el momento más que a los perfiles de quienes se ajustaban a la escuela de antaño. Creíamos que al fin era el momento de abrirla a las artes, a la investigación, a la creatividad; a otras formas de aprender, cooperativas e interdisciplinarias. Pero no: no se trata de abrir, ensanchar, incluir. Se trata más bien de amputar, de mutilar, de segregar. De reducir materias – y “detectar las prioritarias”-; y de excluir alumnos y derivarlos, ¡desde los 12 años!, a “otras vías”.
¿Cómo se va a llevar todo esto a cabo? Recuperando “la cultura de la evaluación”. Para un estudiante esto será, a buen seguro, un sarcasmo. Quien señala que la selectividad “no funciona porque la aprueba el 94% de los alumnos”, ignorando que esos alumnos acaban de superar todas las pruebas de evaluación de un costosísimo segundo de bachillerato, está despreciando de un plumazo el trabajo de docentes y estudiantes. Las razones por las que la selectividad no funciona son otras, y haría bien el ministro en escuchar a la comunidad educativa para conocerlas.
Pero lo que se quiere implantar ahora es un sistema de reválida que evalúe exclusivamente lo que la OCDE tiene en cuenta: aquellos aprendizajes imprescindibles para ser un trabajador versátil y sumiso. Parecemos olvidar a veces que la educación, como ya dijera Neil Postman, ha de ayudarnos no solo a ganarnos la vida, sino también a construirnos la vida, individual y colectivamente.
Dos consecuencias inmediatas tiene esta “cultura de la evaluación”. Una, que lo que PISA no evalúa no tiene ya legitimidad académica. Por eso el ministro se permite hablar incluso de “asignaturas que distraen.” ¿Pero de qué distraen? Si queremos ayudar desde la escuela a desarrollar el talento que cada persona encierra, mal camino llevamos enarbolando las tijeras de podar. La manera de combatir la excesiva fragmentación del currículo no es “suprimir las optativas”, “especializar los centros”, “racionalizar la oferta”. De lo que se trata es de apostar por un aprendizaje por proyectos que ayude a integrar, a establecer vínculos, a conciliar las distintas miradas que la ciencia y el arte ofrecen sobre los problemas esenciales de la condición humana, del mundo que habitamos.
Causa estupor leer que “los alumnos españoles tienen más horas de clase en total, pero menos horas de clase en lectura y matemáticas que sus compañeros de la OCDE.” Pero, ¿no habíamos quedado en que enseñar a leer es una tarea conjunta de todo el profesorado, puesto que aprender a leer significa aprender a leer diferentes tipos de textos, también los específicos de cada una de las ramas del saber? ¿Y qué pasa en cambio con la oralidad, siempre extramuros de la escuela? Tanto empeño en preparar alumnos “excelentes” y olvidamos que para ser un buen médico hace falta también saber escuchar…
La segunda consecuencia tiene que ver con el para qué de tanta reválida. Una reválida que tiene como único objetivo premiar o castigar al examinando con su apto o no apto (examinando que se habrá examinado ya una y mil veces a lo largo del curso, pero de cuyos examinadores el Ministerio al parecer desconfía). Evaluar es otra cosa: es detectar —a tiempo— qué está funcionando y qué no para poner remedio temprano a los problemas.
No es este el caso. La administración se lava públicamente las manos de cualquier responsabilidad en el proceso: “El principal objetivo de esta reforma es mejorar la calidad educativa partiendo de la premisa de que esta debe medirse en función del output (resultados de los estudiantes) y no del input (niveles de inversión, número de profesores, número de colegios, etc.)”. Para dar —añadimos nosotros— más complementos de hierro a quien más hierro tiene. Esto es, sencillamente, hacer dejación de la responsabilidad de educar. Negar la educación.
Ojalá fuera cierto, como rezaba la nota de prensa con que fue presentada, que “la reforma que se plantea pretende ser gradualista, prudente y basada en el sentido común”. Habremos de confesar que hasta el momento no hemos visto sino imprudencia, precipitación y una pavorosa falta de sentido común. Confiamos en que sea cierta la voluntad de diálogo con la comunidad educativa, porque una Ley de Educación no debiera aprobarse, pese a lo afirmado por José Ignacio Wert en el Campus FAES 2012, con consenso o sin consenso y además contrarreloj.
Y mientras tanto, sigamos hablándoles a nuestros jóvenes de la necesidad de “incentivar el esfuerzo” mientras nos peleamos en público por instalar Eurovegas a la vuelta de la esquina.
Frenemos esto. Todo esto.
Guadalupe Jover es profesora de educación secundaria y socia de Ciudadan@s por la Educación Pública.
Comentari d'aquest blogaire:
"Lliçons fineses" de Greogorio Luri a Ara
"Lliçons fineses" de Greogorio Luri a Ara
Lliçons fineses (I)
Pasi Sahlberg és un dels responsables del formidable èxit educatiu
de Finlàndia. Les seves reflexions educatives es poden trobar en un
llibre imprescindible per als interessats en els debats pedagògics
internacionals: Finnish lessons: what can the world learn about educational change in Finland? (2011). Per fer-se una idea general del seu contingut es pot llegir la introducció aquí.
És fàcil constatar que tothom parla de manera excel·lent de
l'experiència finesa i, de fet, hi ha una corrua de polítics i pedagogs
d'arreu del món demanant visita al ministre d'Educació de Finlàndia.
Tots tornen als seus països d'origen dient meravelles d'allò que han
vist... però si parem esment en allò que realment s'està imposant en les
polítiques educatives, sembla que no hi ha cap país disposat a seguir
les passes de Finlàndia. En certa manera això és comprensible. Molt
probablement és impossible copiar les fórmules alienes. En qüestions
educatives els països que copien el veí acaben suspenent sense haver
après res. Però per aquesta mateixa raó resulta molt desconcertant
observar que s'està imposant un consens universal sobre què s'ha de fer
per millorar els resultats educatius d'un país que va exactament en la
direcció contrària a la finesa. "Quan miro el que fan els governs
-escrivia recentment Sahlberg- veig l'estímul de la competitivitat, la
lliure elecció i les avaluacions com a principals mesures de millora de
l'educació". Res d'això té a veure amb l'èxit finès. Mirarem
d'analitzar-ho en els pròxims articles.
Lliçons fineses (II)
On rau la clau de l'èxit educatiu de Finlàndia? Pasi Sahlberg
sembla tenir-ho molt clar. En primer lloc -assegura- els finesos mai no
han volgut tenir el millor sistema educatiu del món, sinó les millors
escoles per als seus alumnes, que no és pas el mateix. En segon lloc,
Finlàndia s'ha pres molt seriosament la selecció i formació dels seus
mestres. Detecta els millors alumnes i els forma pedagògicament de la
manera més competent. Insisteixo en aquesta darrera paraula, perquè els
mestres finesos són perfectament conscients de la seva competència
docent. El seu govern té molt més interès a assegurar la formació dels
seus mestres que a avaluar els resultats dels alumnes a les escoles.
I en tercer lloc, els educadors finesos es mostren molt
interessats a estar al dia de les investigacions educatives i a posar en
pràctica de manera reflexiva les que els semblen més serioses. Gosaria
dir que les idees de Dewey i els seus deixebles tenen més vida avui a
Finlàndia que als Estats Units.
Però com deia en l'article de la setmana passada, mentre
dediquem grans elogis a l'experiència educativa finesa, dirigim els
nostres projectes educatius col·lectius en una altra direcció, que és la
predominant en els debats internacionals. A poc a poc s'ha imposat el
dogma que solament hi ha una política possible de millora: la basada en
la superació de les proves internacionals d'avaluació dels sistemes
educatius. Podríem parlar -tot seguint Pasi Sahlberg- del triomf del
Moviment Educatiu Global de Reforma (diguem-li MEGR) que sembla haver-se
instal·lat còmodament en les ments dels polítics educatius.
Lliçons fineses (III)
Els principis del que a l'anterior article es va anomenar Moviment
Educatiu Global de Reforma (MEGR) són clars: més competició interna i
externa a les escoles, més autonomia escolar; més control dels resultats
dels alumnes (més inspecció, més proves) i de l'efectivitat docent; més
llibertat d'elecció per part de les famílies; més llenguatge i més
matemàtiques als currículums.
No estic en contra d'aquestes mesures, sinó de la seva
presentació com a panacea de tots els mals educatius. Deixaré de banda
la sospita que, en el seu conjunt, mostren poca confiança en el
component artístic, creatiu, de la docència (personalment estic
convençut que el que educa és el nostre estat d'ànim) o el fet que no
tenen res a veure amb l'experiència finesa. El que em sembla més
important ressaltar és que si volem tenir èxit hem de dialogar amb la
nostra tradició, aprendre reflexivament de la nostra experiència i
introduir les mesures que se'n dedueixin. Necessitem construir el nostre
propi relat educatiu d'acord amb el que aprenem de la nostra pràctica,
perquè no hi ha dreceres cap a l'èxit... però sí que n'hi ha cap al
fracàs. I alguna experiència en tenim. Aquest relat hauria de compartir
un consens polític intern que fos, com a mínim, equivalent al que va fer
possible la LEC.
Costa de creure que una mesura com la proposada per la consellera
Rigau a les universitats d'exigir una nota mínima de 6 a selectivitat
en català, castellà i anglès als alumnes que volen fer magisteri hagi
estat impossible de posar-se en pràctica quan tots sabem que cap sistema
educatiu pot ser superior als seus mestres.
Un petit comentari d'aquest blogaire:
jueves, 26 de julio de 2012
Teoría de las ventanas rotas
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_las_ventanas_rotas
Arreglando Ventanas Rotas: Restaurando el Orden y Reduciendo el Crimen en Nuestras Comunidades por George L. Kelling y Catherine Coles es un libro de criminología y sociología urbana publicado en 1996, que habla acerca del crimen y las estrategias para contenerlo o eliminarlo de vecindarios urbanos.1
Entonces, la teoría hace dos hipótesis: que los crímenes menores y el comportamiento antisocial disminuirán, y que los crímenes de primer grado serán, como resultado, prevenidos. Las críticas a la teoría tienden a enfocarse únicamente en la segunda hipótesis.
En 1990, William J. Bratton fue nombrado jefe del Departamento de Tránsito de la Ciudad de Nueva York. Bratton describió a George L. Kelling como su "mentor intelectual", e implementó tolerancia cero a la evasión de multas, métodos de procesamiento de arrestos más sencillos e investigación de antecedentes en cualquier persona arrestada. El alcalde republicano Rudy Giuliani adoptó también esta medida, de manera más firme, en la ciudad de Nueva York, desde su elección en 1993, bajo los programas de "tolerancia cero" y "calidad de vida".
Así que, la política de "tolerancia cero" de Giuliani fue parte de conjunto más amplio de reformas, muchas de las cuales, ya estaban avanzando desde 1985. Giuliani hizo que la policía fuera más estricta con las evasiones de pasaje en el metro, detuvo a los que bebían y orinaban en la vía pública y a los "limpia parabrisas" que limpiaban los vidrios de los coches y demandaban remuneración por el servicio. Las tasas de crímenes, menores y mayores, se redujeron significativamente, y continuaron disminuyendo durante los siguientes 10 años.3 4
En Albuquerque (Nuevo México, Estados Unidos) se obtuvo un resultado similar a finales de 1990 con el programa de Calles Seguras. Operando bajo la premisa de que la gente del Oeste de Estados Unidos utiliza los caminos de la misma manera que la gente del este utiliza el metro, los desarrolladores del programa razonaron que la falta de leyes en los caminos tenía el mismo efecto que los problemas individuales de los metros en Nueva York. Este programa fue extensamente revisado por NHTSA y se publicó un estudio.5
Asimismo, otros críticos, como Loic Wacquant en su libro "Las cárceles de la miseria"7 (2000) han argumentado que los efectos de la política de "tolerancia cero" ha servido de escudo legal para prácticas discriminatorias hacia los afrodescendientes en Nueva York, así como una manera de direccionar los aspectos más represivos de las practicas policiales hacia los barrios más pobres de la ciudad. argumenta Wacquant que la "tolerancia cero" no se aplica contra los delitos informáticos o económicos (cometidos por individuos pertenecientes a clases pudientes), sino que sirve para criminalizar y restringir los derechos legales de los ciudadanos más pobres de la ciudad, representativo de lo cual son prácticas como el "stop and catch" que da el privilegio a la policía de requisar y detener a quien desee, basado muchas veces en estereotipos raciales o de clase.
Otros estudios resaltan que los efectos de "tolerancia cero" en los crímenes de primer grado son difíciles de desasociar de otras iniciativas que ocurrieron durante el mismo periodo. Estas iniciativas fueron 1) las reformas policiacas descritas arriba, 2) programas que le dieron trabajo a más de 500,000 en un momento de auge económico, y 3) cupones para alojamiento que le permitieron a familias de escasos recursos trasladarse a mejores vecindarios.
Explicaciones alternativas que han sido promocionadas incluyen:
En el libro Más Armas, Menos Crimen (University of Chicago Press, 2000), el economista John Lott, Jr. examinó el uso de la teoría de las ventanas rotas y las políticas policiacas orientadas a la resolución de problemas y la comunidad en ciudades con población mayor a 10,000 personas durante dos décadas. Encontró que el impacto de estas políticas no era consistente entre diferentes tipos de crímenes. Describió el patrón como casi "aleatorio". Lott encontró que estas medidas estaban en realidad asociadas con el asesinato y el robo de automóviles y el aumento de las violaciones y la caída de hurto. El aumento de las tasas de detención, políticas que afirman el proceso de contratación policiaca y las leyes que permitían una mejor aplicación de las leyes eran mucho más importantes para explicar los cambios en las tasas de delincuencia.
En el libro Freakonomics, el economista Steven D. Levitt y el co-autor Stephen J. Dubner ponen en duda la noción de que la teoría de las ventanas rotas era la única responsable de la caída de la criminalidad en Nueva York. El notó que antes de 1990 el aborto fue legalizado. Las mujeres que estaban menos preparadas para educar niños (las pobres, adictas e inestables) pudieron obtener abortos, así que el número de niños nacidos en familias disfuncionales fue decreciendo. La mayoría de los crimenes en Nueva York son cometidos por hombres entre 16 y 24 años; cuando este grupo demográfico decreció, la tasa de crímenes le siguió.
Sin embargo, el columnista Steve Sailer señaló algunas fallas en el análisis de Levitt y Dubner;11 refutaciones de su análisis también aparecieron en publicaciones de The Wall Street Journal12 y The Economist.13 La primera cita a economistas del Banco de la Reserva General de Bostón, que dicen, "no hay bases estadísticas para creer que los hipotéticos jóvenes que fueron abortados como fetos hubieran sido más propensos a cometer crímenes si hubieran llegado a la edad adulta que los jóvenes reales que sí nacieron."12 También, el asesinato entre aquellas generaciones donde se permitía el aborto (Roe contra Wade) era, en algunos estados, 3.1 veces mayor que en las generaciones nacidas antes de la legalización del aborto.14 Estos datos muestran que el crimen aumentó después de la legalización del aborto, contradiciendo las conclusiones de Levitt y Dubner. Además, el aumento en las tasas de encarcelamiento también tiene que ver con la reducción en las tasas de criminalidad discutidas por Levitt y Dubner; las vicisitudes del crack también están relacionadas con el aumento y la disminución de las tasas de criminalidad del periodo en discusión.
En la edición de invierno del 2006 del Law Review de la Universidad de Chicago, Bernard Harcourt y Jens Ludwig buscaron en el programa del Departamento de Desarrollo Urbano y de Vivienda que traslado a inquilinos del centro de la ciudad de Nueva York a vecindarios más ordenados.15 La teoría de las ventanas rotas sugeriría que estos inquilinos cometerían menos crímenes en su nueva ubicación, debido a las condiciones más estables en las calles. Harcourt y Ludwig encontraron en cambio que los inquilinos continuaron cometiendo el mismo número de crímenes.
En un estudio posterior, en el 2007, llamado "Reefer Madness" en la revista Criminología y Política Pública, Harcourt y Ludwig encontraron más evidencia confirmando que la reversión promedial explica de manera completa los cambios en las tasas de criminalidad en los diferentes precintos de Nueva York durante 1990.
Arreglando Ventanas Rotas: Restaurando el Orden y Reduciendo el Crimen en Nuestras Comunidades por George L. Kelling y Catherine Coles es un libro de criminología y sociología urbana publicado en 1996, que habla acerca del crimen y las estrategias para contenerlo o eliminarlo de vecindarios urbanos.1
El libro
El libro está basado en un artículo titulado Ventanas Rotas de James Q. Wilson y George L. Kelling, que apareció en la edición de marzo de 1982 de The Atlantic Monthly.2 El título del libro viene del siguiente ejemplo:- "Consideren un edificio con una ventana rota. Si la ventana no se repara, los vándalos tenderán a romper unas cuantas ventanas más. Finalmente, quizás hasta irrumpan en el edificio, y si está abandonado, es posible que sea ocupado por ellos o que prendan fuegos adentro.
- O consideren una acera o banqueta. Se acumula algo de basura. Pronto, más basura se va acumulando. Eventualmente, la gente comienza a dejar bolsas de basura de restaurantes de comida rápida o a asaltar coches."
Entonces, la teoría hace dos hipótesis: que los crímenes menores y el comportamiento antisocial disminuirán, y que los crímenes de primer grado serán, como resultado, prevenidos. Las críticas a la teoría tienden a enfocarse únicamente en la segunda hipótesis.
La teoría en acción
El autor del libro, George L. Kelling, fue contratado como consultor para el Departamento de Tránsito de la Ciudad de Nueva York en 1985, y David Gunn implementó medidas robustas para probar la teoría de las Ventanas Rotas. El grafiti fue enfocado intensamente, y el sistema del metro fue limpiado línea por línea y coche por coche de 1984 hasta 1990. Kelling también ha sido contratado como consultor por la policía de Los Ángeles y por el Departamento de Policía de Boston.En 1990, William J. Bratton fue nombrado jefe del Departamento de Tránsito de la Ciudad de Nueva York. Bratton describió a George L. Kelling como su "mentor intelectual", e implementó tolerancia cero a la evasión de multas, métodos de procesamiento de arrestos más sencillos e investigación de antecedentes en cualquier persona arrestada. El alcalde republicano Rudy Giuliani adoptó también esta medida, de manera más firme, en la ciudad de Nueva York, desde su elección en 1993, bajo los programas de "tolerancia cero" y "calidad de vida".
Así que, la política de "tolerancia cero" de Giuliani fue parte de conjunto más amplio de reformas, muchas de las cuales, ya estaban avanzando desde 1985. Giuliani hizo que la policía fuera más estricta con las evasiones de pasaje en el metro, detuvo a los que bebían y orinaban en la vía pública y a los "limpia parabrisas" que limpiaban los vidrios de los coches y demandaban remuneración por el servicio. Las tasas de crímenes, menores y mayores, se redujeron significativamente, y continuaron disminuyendo durante los siguientes 10 años.3 4
En Albuquerque (Nuevo México, Estados Unidos) se obtuvo un resultado similar a finales de 1990 con el programa de Calles Seguras. Operando bajo la premisa de que la gente del Oeste de Estados Unidos utiliza los caminos de la misma manera que la gente del este utiliza el metro, los desarrolladores del programa razonaron que la falta de leyes en los caminos tenía el mismo efecto que los problemas individuales de los metros en Nueva York. Este programa fue extensamente revisado por NHTSA y se publicó un estudio.5
Críticos de la teoría
Los críticos apuntan al hecho de que las tasas de crímenes también bajaron en muchas otras ciudades de EE. UU. durante 1990, tanto en las que adoptaran políticas de "tolerancia cero" como en las que no.6Asimismo, otros críticos, como Loic Wacquant en su libro "Las cárceles de la miseria"7 (2000) han argumentado que los efectos de la política de "tolerancia cero" ha servido de escudo legal para prácticas discriminatorias hacia los afrodescendientes en Nueva York, así como una manera de direccionar los aspectos más represivos de las practicas policiales hacia los barrios más pobres de la ciudad. argumenta Wacquant que la "tolerancia cero" no se aplica contra los delitos informáticos o económicos (cometidos por individuos pertenecientes a clases pudientes), sino que sirve para criminalizar y restringir los derechos legales de los ciudadanos más pobres de la ciudad, representativo de lo cual son prácticas como el "stop and catch" que da el privilegio a la policía de requisar y detener a quien desee, basado muchas veces en estereotipos raciales o de clase.
Otros estudios resaltan que los efectos de "tolerancia cero" en los crímenes de primer grado son difíciles de desasociar de otras iniciativas que ocurrieron durante el mismo periodo. Estas iniciativas fueron 1) las reformas policiacas descritas arriba, 2) programas que le dieron trabajo a más de 500,000 en un momento de auge económico, y 3) cupones para alojamiento que le permitieron a familias de escasos recursos trasladarse a mejores vecindarios.
Explicaciones alternativas que han sido promocionadas incluyen:
- La disminución de la epidemia al crack.8
- El crecimiento sin relación en la población de las prisiones debido a las Leyes de droga de Rockefeller.8
- Que el número de hombres entre 16 y 24 años estaba disminuyendo debido a cambios demográficos y a que el aborto se legalizó.9
"...las ciencias sociales no han sido amables con la teoría de las ventanas rotas. Varios académicos han re-analizado los estudios iniciales que parecían soportarla ... Otros presionaron con nuevos y más sofisticados estudios de la relación entre desorden y crimen. El más prominente entre ellos concluye que la relación entre desorden y crímenes de primer grado es modesta, e incluso que esa relación es el producto de fuerzas sociales más fundamentales."Thacher continua diciendo que: "Estas críticas a la teoría de las ventanas rotas todavía no han desacreditado a las políticas del mantenimiento del orden con los políticos o con el público en general."
En el libro Más Armas, Menos Crimen (University of Chicago Press, 2000), el economista John Lott, Jr. examinó el uso de la teoría de las ventanas rotas y las políticas policiacas orientadas a la resolución de problemas y la comunidad en ciudades con población mayor a 10,000 personas durante dos décadas. Encontró que el impacto de estas políticas no era consistente entre diferentes tipos de crímenes. Describió el patrón como casi "aleatorio". Lott encontró que estas medidas estaban en realidad asociadas con el asesinato y el robo de automóviles y el aumento de las violaciones y la caída de hurto. El aumento de las tasas de detención, políticas que afirman el proceso de contratación policiaca y las leyes que permitían una mejor aplicación de las leyes eran mucho más importantes para explicar los cambios en las tasas de delincuencia.
En el libro Freakonomics, el economista Steven D. Levitt y el co-autor Stephen J. Dubner ponen en duda la noción de que la teoría de las ventanas rotas era la única responsable de la caída de la criminalidad en Nueva York. El notó que antes de 1990 el aborto fue legalizado. Las mujeres que estaban menos preparadas para educar niños (las pobres, adictas e inestables) pudieron obtener abortos, así que el número de niños nacidos en familias disfuncionales fue decreciendo. La mayoría de los crimenes en Nueva York son cometidos por hombres entre 16 y 24 años; cuando este grupo demográfico decreció, la tasa de crímenes le siguió.
Sin embargo, el columnista Steve Sailer señaló algunas fallas en el análisis de Levitt y Dubner;11 refutaciones de su análisis también aparecieron en publicaciones de The Wall Street Journal12 y The Economist.13 La primera cita a economistas del Banco de la Reserva General de Bostón, que dicen, "no hay bases estadísticas para creer que los hipotéticos jóvenes que fueron abortados como fetos hubieran sido más propensos a cometer crímenes si hubieran llegado a la edad adulta que los jóvenes reales que sí nacieron."12 También, el asesinato entre aquellas generaciones donde se permitía el aborto (Roe contra Wade) era, en algunos estados, 3.1 veces mayor que en las generaciones nacidas antes de la legalización del aborto.14 Estos datos muestran que el crimen aumentó después de la legalización del aborto, contradiciendo las conclusiones de Levitt y Dubner. Además, el aumento en las tasas de encarcelamiento también tiene que ver con la reducción en las tasas de criminalidad discutidas por Levitt y Dubner; las vicisitudes del crack también están relacionadas con el aumento y la disminución de las tasas de criminalidad del periodo en discusión.
En la edición de invierno del 2006 del Law Review de la Universidad de Chicago, Bernard Harcourt y Jens Ludwig buscaron en el programa del Departamento de Desarrollo Urbano y de Vivienda que traslado a inquilinos del centro de la ciudad de Nueva York a vecindarios más ordenados.15 La teoría de las ventanas rotas sugeriría que estos inquilinos cometerían menos crímenes en su nueva ubicación, debido a las condiciones más estables en las calles. Harcourt y Ludwig encontraron en cambio que los inquilinos continuaron cometiendo el mismo número de crímenes.
En un estudio posterior, en el 2007, llamado "Reefer Madness" en la revista Criminología y Política Pública, Harcourt y Ludwig encontraron más evidencia confirmando que la reversión promedial explica de manera completa los cambios en las tasas de criminalidad en los diferentes precintos de Nueva York durante 1990.
En desarrollo de software
Andrew Hunt y David Thomas utilizan la teoría de las ventanas rotas como una metáfora para evitar la entropía en el desarrollo de software.16 El término también ha ido encontrando su lugar en el desarrollo de sitios web.Referencias
- ↑ George Kelling y Catherine Coles. Fixing Broken Windows: Restoring Order and Reducing Crime in Our Communities, ISBN 0-684-83738-2.
- ↑ James Q. Wilson and George L. Kelling. «BROKEN WINDOWS: The police and neighborhood safety» (PDF). Consultado el 03-09-2007. (text version)
- ↑ Véase el estudio de las tendencias de crimen en Nueva York por George Kelling y William Sousa del 2001
- ↑ Corman, Hope. Carrots, Sticks and Broken Windows (2002) [Requiere de una cuenta en washington.edu]
- ↑ U.S. Department of Transportation - NHTSA - Albuquerque Police Department's SAFE STREETS PROGRAM" DOT HS 809 278
- ↑ Bernard E. Harcourt, "Illusion of Order: The False Promise of Broken Windows Policing" (Harvard 2001) ISBN 0-674-01590-8.
- ↑ Wacquant, L (2000) "Las cárceles de la miseria" Buenos aires:manantial
- ↑ a b Metcalf, Stephen. «The Giuliani Presidency? A new documentary makes the case against the outsized mayor.». Consultado el 03-09-2007.
- ↑ Levitt, Steven D.; Stephen J. Dubner (2005). Freakonomics: A Rogue Economist Explores the Hidden Side of Everything. New York, NY: HarperCollins. ISBN 006073132X.
- ↑ Thacher, David. (2004) "Order Maintenance Reconsidered".
- ↑ Sailer, Steve (December 2005). «Did Legalizing Abortion Cut Crime?». Consultado el 10-07-2008.
- ↑ a b HILSENRATH, JON E.. «'Freakonomics' Abortion Research Is Faulted by a Pair of Economists». Wall Street Journal. Consultado el 10-07-2008.
- ↑ «Abortion, crime and econometrics». The Economist (December 1, 2005). Consultado el 10-07-2008.
- ↑ Sailer, Steve (May 9, 2005). «Pre-emptive Executions?: The notion that legalizing abortion drives down crime rates is logically flawed and morally repugnant». The American Conservative. Consultado el 10-07-2008.
- ↑ Harcourt, Bernard E.; Ludwig, Jens (2006). «Broken Windows: New Evidence from New York City and a Five-City Social Experiment». University of Chicago Law Review 73.
- ↑ Andrew Hunt and David Thomas, The Pragmatic Programmer Addison Wesley, ISBN 0-201-61622-X, 1999. Item 4 (of 22 tips) is Don't Live with Broken Windows.
Véase también
- Eli B. Silverman. NYPD Battles Crime: Innovative Strategies in Policing. Northeastern University Press, 1999.
- William J. Bratton. Turnaround: How America's Top Cop Reversed the Crime Epidemic. Random House, 1998.
- Wesley G. Skogan. Disorder and Decline: Crime and the Spiral of Decay in American Neighborhoods. University of California Press, 1990.
- Bernard E. Harcourt. "Illusion of Order: The False Promise of Broken Windows Policing". Harvard University Press 2001.
- John E. Eck & Edward R. Maguire, "Have Changes in Policing Reduced Violent Crime?" in Alfred Blumstein and Joel Wallman, eds. The Crime Drop in America, rev. ed. Cambridge University Press, 2006.
- Malcolm Gladwell. The Tipping Point: How Little Things Can Make a Big Difference. Back Bay Books, 2002. ISBN 0-316-34662-4
Enlaces externos
- Legal Affairs magazine - a review of the criticisms of the broken windows theory.
- Shattering "Broken Windows": An Analysis of San Francisco's Alternative Crime Policies. - An Article by Center on Juvenile and Criminal Justice detailing crime reduction in San Francisco achieved via alternative crime policies.
- A critique of the role of the police in reducing crime rates
- La teoría de las ventanas rotas, tribuna de Antonio Argandoña en El País, 18 de octubre de 2004
La disseminació del desordre
Science
12 December 2008:
Vol. 322 no. 5908 pp. 1681-1685
DOI: 10.1126/science.1161405
Vol. 322 no. 5908 pp. 1681-1685
DOI: 10.1126/science.1161405
Abstract
Imagine that the neighborhood you are
living in is covered with graffiti, litter, and unreturned shopping
carts. Would this
reality cause you to litter more, trespass, or
even steal? A thesis known as the broken windows theory suggests that
signs
of disorderly and petty criminal behavior
trigger more disorderly and petty criminal behavior, thus causing the
behavior to
spread. This may cause neighborhoods to decay
and the quality of life of its inhabitants to deteriorate. For a city
government,
this may be a vital policy issue. But does
disorder really spread in neighborhoods? So far there has not been
strong empirical
support, and it is not clear what constitutes
disorder and what may make it spread. We generated hypotheses about the
spread
of disorder and tested them in six field
experiments. We found that, when people observe that others violated a
certain social
norm or legitimate rule, they are more likely to
violate other norms or rules, which causes disorder to spread.
Estudio sobre la oscuridad y la deshonestidad
La cantidad de luz en el ambiente determinaría comportamiento. Oscuridad, trampas y egoísmo.Incidencia de comportamientos inmorales
FUENTE: http://es.globedia.com/interesante-estudio-oscuridad-deshonestidad 2010
INTERESANTE ESTUDIO SOBRE LA OSCURIDAD Y LA DESHONESTIDAD
El comportamiento honesto podría depender de la cantidad de luz en el ambiente. En la oscuridad, las personas sentirían que su identidad permanece desconocida y por ese motivo estarían más propensas a cometer conductas inmorales.
Un equipo de psicólogos de la Universidad de Toronto (Canadá) y la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos) sostuvo que la falta de luz genera la ilusión de la anonimidad y esto induce a la gente a creer que los otros no pueden saber lo que hacen.
Oscuridad, trampas y egoísmo
Los investigadores, que publicaron sus resultados en la revista Psychological Science, realizaron tres experimentos diseñados para evaluar la relación entre la oscuridad y la deshonestidad.
En el primer estudio los voluntarios fueron asignados a una sala oscura o muy bien iluminada. Cada uno recibió un sobre marrón con 10 dólares y un sobre blanco vacío. A continuación, los investigadores les dijeron que resolvieran una serie de pruebas matemáticas y que evaluaran sus propios resultados, de manera que por cada respuesta correcta se podían quedar con 50 centavos de dólar.
Aunque los resultados fueron iguales para todos, los participantes que trabajaron en la sala oscura cometieron más trampa y, por lo tanto, se quedaron con más dinero.
En el segundo experimento, los voluntarios usaron anteojos de sol oscuros o anteojos transparentes. Cada uno debió interactuar con un extraño para definir cuánto dinero de los 6 dólares asignados correspondía a cada uno. Los participantes con los anteojos de sol se comportaron de manera mucho más egoísta, quedándose con más dinero que el extraño.
El tercer estudio fue muy similar al segundo, pero los autores analizaron cuan anónimos se sintieron los voluntarios. Nuevamente, los resultados mostraron que los participantes con anteojos oscuros se sintieron mucho menos observados a lo largo de la actividad.
Incidencia de comportamientos inmorales
Los investigadores subrayaron que en los tres experimentos la oscuridad no generó una anonimidad real; sin embargo, incidió en el número de comportamientos inmorales. Por ese motivo, los autores concluyeron que la falta de luz podría provocar una sensación de anonimidad que es desproporcionada a la situación real.
La oscuridad daría licencia para realizar comportamientos no éticos en ciertas situaciones, indicó Chen-Bo Zhong, uno de los autores.
FUENTE: http://es.globedia.com/interesante-estudio-oscuridad-deshonestidad 2010
INTERESANTE ESTUDIO SOBRE LA OSCURIDAD Y LA DESHONESTIDAD
El comportamiento honesto podría depender de la cantidad de luz en el ambiente. En la oscuridad, las personas sentirían que su identidad permanece desconocida y por ese motivo estarían más propensas a cometer conductas inmorales.
Un equipo de psicólogos de la Universidad de Toronto (Canadá) y la Universidad de Carolina del Norte (Estados Unidos) sostuvo que la falta de luz genera la ilusión de la anonimidad y esto induce a la gente a creer que los otros no pueden saber lo que hacen.
Oscuridad, trampas y egoísmo
Los investigadores, que publicaron sus resultados en la revista Psychological Science, realizaron tres experimentos diseñados para evaluar la relación entre la oscuridad y la deshonestidad.
En el primer estudio los voluntarios fueron asignados a una sala oscura o muy bien iluminada. Cada uno recibió un sobre marrón con 10 dólares y un sobre blanco vacío. A continuación, los investigadores les dijeron que resolvieran una serie de pruebas matemáticas y que evaluaran sus propios resultados, de manera que por cada respuesta correcta se podían quedar con 50 centavos de dólar.
Aunque los resultados fueron iguales para todos, los participantes que trabajaron en la sala oscura cometieron más trampa y, por lo tanto, se quedaron con más dinero.
En el segundo experimento, los voluntarios usaron anteojos de sol oscuros o anteojos transparentes. Cada uno debió interactuar con un extraño para definir cuánto dinero de los 6 dólares asignados correspondía a cada uno. Los participantes con los anteojos de sol se comportaron de manera mucho más egoísta, quedándose con más dinero que el extraño.
El tercer estudio fue muy similar al segundo, pero los autores analizaron cuan anónimos se sintieron los voluntarios. Nuevamente, los resultados mostraron que los participantes con anteojos oscuros se sintieron mucho menos observados a lo largo de la actividad.
Incidencia de comportamientos inmorales
Los investigadores subrayaron que en los tres experimentos la oscuridad no generó una anonimidad real; sin embargo, incidió en el número de comportamientos inmorales. Por ese motivo, los autores concluyeron que la falta de luz podría provocar una sensación de anonimidad que es desproporcionada a la situación real.
La oscuridad daría licencia para realizar comportamientos no éticos en ciertas situaciones, indicó Chen-Bo Zhong, uno de los autores.
"El compromiso es un elemento clave de la felicidad"
Elaine Fox, neurocientífica
LA VANGUARDIA 20/07/2012
Foto: Kim
Manresa
Profesora e
investigadora de Essex y de Oxford, Fox empezó investigando el pesimismo y sus
socias -la ansiedad y la depresión-, pero con el tiempo se pasó al estudio del
optimismo y la felicidad, que, como son contagiosos, la tienen mucho más
contenta. En Una mente feliz (Temas de Hoy), consciente de que nuestra forma de
ver el mundo y de interactuar con él modifica el modo en que este nos responde,
hace un recorrido por la ciencia más avanzada para dilucidar por qué cada
individuo está influido por el predominio de unos circuitos cerebrales optimistas
o pesimistas. La buena noticia es que esos circuitos son los más plásticos del
cerebro humano: podemos cambiar.
A las
personas que sufren trastornos de ansiedad les atrae más la información
negativa que la positiva. El problema es que esto ocurre de forma inconsciente.
A perro flaco, todo son pulgas.
Y la gente optimista sintoniza más con la información optimista, tiende a mantener más vínculo con las cosas que inducen placer y evita lo negativo.
¿Y cómo lo sabe?
Medimos la actividad eléctrica del cerebro mientras se contemplan imágenes positivas y negativas. Sabemos que la mentalidad optimista y la pesimista siguen dos patrones eléctricos distintos. Y la depresión es la forma extrema del pesimismo.
¿Qué caracteriza el optimismo?
Una de las claves es el sentimiento de control de la propia vida. En EE.UU. se llevó a cabo un estudio muy interesante en una residencia de ancianos que lo demuestra.
Cuénteme.
A cada anciano le dieron una planta y la posibilidad de ver una película a la semana, pero a unos les dejaban decidir sobre los cuidados de la planta y el día y la hora para ver la película. A otros les imponían la manera de cuidar la planta y cuándo ver la película.
¿Y?
En tres años de seguimiento se observó que los niveles de bienestar y salud eran mucho más altos en los que tenían el control.
Parece bastante lógico.
Los múltiples experimentos que se han hecho sobre el tema del control nos demuestran que los optimistas tienen la sensación de controlar su vida.
Lo cual a menudo es una ilusión.
Sí, pero los mantiene más saludables. Otra clave del optimismo es que se refiere mucho más a la acción que al pensamiento. Los beneficios del optimismo provienen de las acciones, de lo que se hace.
El optimista es más perseverante.
Sí. Tanto en el mundo real como en condiciones de laboratorio encontramos lo mismo: ante un problema, los optimistas tardan el doble de tiempo en tirar la toalla que los pesimistas. Y los estudios también demuestran que las personas optimistas logran más éxito en la vida y en los negocios.
Hay que implicarse en la vida.
Sí, porque la gente que está muy implicada en lo que hace es más feliz. La felicidad no depende del dinero que se gana, sino de estar contento con lo que se hace, estar comprometido. Ese es uno de los elementos clave de la felicidad.
Apreciar lo que se tiene.
Según mis investigaciones, a los optimistas las cosas sencillas, como ir al cine con los amigos, les hacen sentir bien. Le sorprenderá saber que la felicidad es medible.
¿Y cómo se mide?
Averiguando la ratio entre los hechos positivos y negativos. Para que un matrimonio sea muy feliz debe haber cinco episodios positivos frente a uno negativo.
¿En qué lapso de tiempo?
A diario: si te peleas en el desayuno pero durante el día suceden cinco cosas pequeñas pero positivas (una risa, una broma, un abrazo), tu matrimonio es muy feliz.
Igual es mucho pedir.
En general, tres actos positivos frente a uno negativo se considera una vida feliz. El empate roza la depresión.
¿La actitud positiva se hereda?
Todos heredamos una versión larga o corta del gen que transporta la serotonina. Nuestras investigaciones más recientes demuestran que con la versión corta, el riesgo de desarrollar depresión es mucho más alto.
¿Cómo se llama ese gen?
Gen de la vulnerabilidad. Pero si la persona con la versión corta vive en un entorno muy bueno que la apoya, florece; así que sería más correcto llamarlo gen de la plasticidad.
Por su adaptabilidad.
Exacto. Las personas sintonizan más con su entorno emocional cuando tienen la versión corta. Las que tienen la versión larga son personas más resistente cuando las cosas son difíciles, pero no se benefician tanto de un buen entorno.
¿Y cuál abunda más?
La versión corta representa un 25%. Ahora sabemos que hay entornos que pueden hacer que se activen unos genes y que se desactiven otros.
¿Podemos rediseñar nuestro cerebro?
Hasta cierto punto, sí. En mis investigaciones entreno a pesimistas para que dejen de serlo. Utilizaré como ejemplo la adicción al tabaco: de forma subliminal, el fumador asocia el tabaco con las áreas de recompensa. Mediante imágenes, conseguimos resintonizar imágenes y asociaciones.
¿Qué podemos hacer para ser un poco más optimistas?
Escribir un diario de la positividad en el que explicaremos todo lo bueno que nos ocurre. La memoria de las personas es muy sesgada: un pesimista recuerda más lo negativo que lo positivo, de modo que si escribe las cosas buenas, descubre que sus días son mucho más benévolos de lo que pensaba. Y está demostrado que diez minutos de meditación al día son muy poderosos.
Se asocia optimismo a ingenuidad.
Las raíces del pesimismo están en el sistema del miedo, y las raíces del optimismo, en el del placer. Debemos mantener un equilibrio entre ambos; se trata de llegar a un optimismo realista. Pensar: "Hay cosas que pueden salir mal, pero yo podré superarlas".
A perro flaco, todo son pulgas.
Y la gente optimista sintoniza más con la información optimista, tiende a mantener más vínculo con las cosas que inducen placer y evita lo negativo.
¿Y cómo lo sabe?
Medimos la actividad eléctrica del cerebro mientras se contemplan imágenes positivas y negativas. Sabemos que la mentalidad optimista y la pesimista siguen dos patrones eléctricos distintos. Y la depresión es la forma extrema del pesimismo.
¿Qué caracteriza el optimismo?
Una de las claves es el sentimiento de control de la propia vida. En EE.UU. se llevó a cabo un estudio muy interesante en una residencia de ancianos que lo demuestra.
Cuénteme.
A cada anciano le dieron una planta y la posibilidad de ver una película a la semana, pero a unos les dejaban decidir sobre los cuidados de la planta y el día y la hora para ver la película. A otros les imponían la manera de cuidar la planta y cuándo ver la película.
¿Y?
En tres años de seguimiento se observó que los niveles de bienestar y salud eran mucho más altos en los que tenían el control.
Parece bastante lógico.
Los múltiples experimentos que se han hecho sobre el tema del control nos demuestran que los optimistas tienen la sensación de controlar su vida.
Lo cual a menudo es una ilusión.
Sí, pero los mantiene más saludables. Otra clave del optimismo es que se refiere mucho más a la acción que al pensamiento. Los beneficios del optimismo provienen de las acciones, de lo que se hace.
El optimista es más perseverante.
Sí. Tanto en el mundo real como en condiciones de laboratorio encontramos lo mismo: ante un problema, los optimistas tardan el doble de tiempo en tirar la toalla que los pesimistas. Y los estudios también demuestran que las personas optimistas logran más éxito en la vida y en los negocios.
Hay que implicarse en la vida.
Sí, porque la gente que está muy implicada en lo que hace es más feliz. La felicidad no depende del dinero que se gana, sino de estar contento con lo que se hace, estar comprometido. Ese es uno de los elementos clave de la felicidad.
Apreciar lo que se tiene.
Según mis investigaciones, a los optimistas las cosas sencillas, como ir al cine con los amigos, les hacen sentir bien. Le sorprenderá saber que la felicidad es medible.
¿Y cómo se mide?
Averiguando la ratio entre los hechos positivos y negativos. Para que un matrimonio sea muy feliz debe haber cinco episodios positivos frente a uno negativo.
¿En qué lapso de tiempo?
A diario: si te peleas en el desayuno pero durante el día suceden cinco cosas pequeñas pero positivas (una risa, una broma, un abrazo), tu matrimonio es muy feliz.
Igual es mucho pedir.
En general, tres actos positivos frente a uno negativo se considera una vida feliz. El empate roza la depresión.
¿La actitud positiva se hereda?
Todos heredamos una versión larga o corta del gen que transporta la serotonina. Nuestras investigaciones más recientes demuestran que con la versión corta, el riesgo de desarrollar depresión es mucho más alto.
¿Cómo se llama ese gen?
Gen de la vulnerabilidad. Pero si la persona con la versión corta vive en un entorno muy bueno que la apoya, florece; así que sería más correcto llamarlo gen de la plasticidad.
Por su adaptabilidad.
Exacto. Las personas sintonizan más con su entorno emocional cuando tienen la versión corta. Las que tienen la versión larga son personas más resistente cuando las cosas son difíciles, pero no se benefician tanto de un buen entorno.
¿Y cuál abunda más?
La versión corta representa un 25%. Ahora sabemos que hay entornos que pueden hacer que se activen unos genes y que se desactiven otros.
¿Podemos rediseñar nuestro cerebro?
Hasta cierto punto, sí. En mis investigaciones entreno a pesimistas para que dejen de serlo. Utilizaré como ejemplo la adicción al tabaco: de forma subliminal, el fumador asocia el tabaco con las áreas de recompensa. Mediante imágenes, conseguimos resintonizar imágenes y asociaciones.
¿Qué podemos hacer para ser un poco más optimistas?
Escribir un diario de la positividad en el que explicaremos todo lo bueno que nos ocurre. La memoria de las personas es muy sesgada: un pesimista recuerda más lo negativo que lo positivo, de modo que si escribe las cosas buenas, descubre que sus días son mucho más benévolos de lo que pensaba. Y está demostrado que diez minutos de meditación al día son muy poderosos.
Se asocia optimismo a ingenuidad.
Las raíces del pesimismo están en el sistema del miedo, y las raíces del optimismo, en el del placer. Debemos mantener un equilibrio entre ambos; se trata de llegar a un optimismo realista. Pensar: "Hay cosas que pueden salir mal, pero yo podré superarlas".
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