La competència lectora, una clau per a l'aprenentatge

Isabel Solé
Catedràtica del Departament de Psicologia Evolutiva i de l'Educació de la Universitat de Barcelona





Font: http://www.debats.cat/


“La lectura no és pura reproducció. És comprensió per aprendre”

La lectura a la història

• Els primers textos són de fa 5.000 anys. Llegir servia per interpretar uns codis que aportaven informació útil. Només uns pocs sabien llegir. 
• La Bíblia, primera gran lectura col·lectiva. De caràcter oral. Només uns pocs saben llegir -la i interpretar-la,
  segons uns dogma establert. Els que no saben llegir, es creuen el significat que els donen.
• La reforma i la contrareforma religiosa. Es posa en dubte el dogma i las interpretacions de la Bíblia oficials. La impremta. Amplia el nombre de lectors i obre la porta a que cada lector interpreti d'una forma personal allò que llegeix. 
• Actualment, les noves tecnologies fomenten una nova forma de lectura en que el lector es construeix el seu propi text i no sempre segueix la ruta marcada pels autors. El lector és actiu: sobre una informació múltiple i desordenada, tria, analitza i construeix.

Com s'adquireix la competència lectora

• Cal ensenyar a aprendre a estimar la lectura
• Cal ensenyar a llegir (interpretar el codi) 
• Cal ensenyar a utilitzar la lectura per aprendre.

Es pot parlar de diversos nivells d'alfabetització

• Nivell executiu: decodificació 
• Nivell funcional: ús per la vida quotidiana
• Nivell instrumental: per accedir a la informació i al coneixement
• Nivell epistèmic: per tenir una visió crítica. Llegir és avaluar, qüestionar o reforçar idees.

La lectura ha de ser present en totes les etapes educatives per formar ciutadans lectors

• No s'aprèn a llegir d'una vegada. Cal aprendre a interpretar textos diversos, de diverses temàtiques i complexitats 

 La lectura no és pura reproducció sinó comprensió per aprendre.

• Cal llegir per aprendre i aprendre com llegir per aprendre. Cal aprendre estratègies per arribar a la comprensió lectora.

El nivell de comprensió lectora segons diverses estudis d'avaluació (Consell Superior d'Avaluació de Catalunya 2011; Informe sobre alumnes de 4rt espanyols; Informe PISA a Catalunya)

• El 22% dels alumnes de Primària finalitzen aquesta etapa sense les competències lectores per superar l'ESO. 
• El 20% dels alumnes de 4rt es troben al llindar baix de comprensió lectora.
• Només un 4% dels alumnes de 15 anys es troben en el llindar superior de comprensió lectora i saben integrar fonts diverses no coherents. 
• El 14% està al llidar baix.

Conclusions:

Aquest sistema educatiu aporta una formació lectora de nivell mig amb un percentatge gens menyspreable de nivell baix.

Anàlisi del nostre sistema

• No hi ha tradició d'ensenyar a llegir textos expositius i ensenyar a saber com interpretar-los.
• La lectura està orientada a saber què diu el text i no a la lliure reflexió
• Tendència a treballar de forma aïllada les diverses competències lingüístiques (llegir, escriure, escoltar, parlar).
• A l'ESO, el Batxillerat i la universitat, falta control sobre allò que s'ha llegit i sobre errors de comprensió.

Conclusió

Aquest sistema fa que aprenguin millor allò que se'ls ensenya. Allò que no se'ls ensenya, que passa per la pròpia interpretació a través de la lectura, ho aprenen pitjor.

Com millorar la comprensió lectora?

• Aprendre a llegir no ha de ser cosa de 2 o 3 cursos. No s'ha de circumscriure a les classes de llengua i al cicle inicial perquè d'aquesta forma no es motiva a que s'aprengui de forma autònoma al llarg de tota la vida. 
• S'ha de formar al professorat i no s'ha de fer d'esquena al cos de coneixement que existeix. 
• S'han de posar recursos materials i humans. 
• Cal proposar objectius realistes per progressar i polítiques educatives amb ressò social que tinguin en compte la realitat del centre i del seu entorn. 
• Cal fugir de la idea que la dificultat de la lectura és culpa de l'individu. No hi ha cap raó perquè cap infant no aprengui a llegir amb els recursos necessaris (materials i emocionals).

Dimecres 14 de desembre de 2011
Auditori del MACBA

"Si anteponemos la convivencia al aprendizaje se hunde todo". "La buena y la mala educación, ejemplos internacionales" de Inger Enkvist

"De un buen profesor no te olvidas jamás"

FUENTE: LA CONTRA de LA VANGUARDIA, 23/12/2011 

Ima Sanchís

Inger Enkvist, hispanista, ensayista y pedagoga sueca. Foto: Maite Cruz

trbada gràcies a http://elblogdelpedagog.blogspot.com/2011/07/inger-enkvist-y-el-sistema-educativo.html

56   comentarios

Fue profesora de ESO y de bachillerato, ha enseñado inglés, francés y español y llegó a la conclusión de que lo que proponían la mayoría de gobiernos en educación no cuadraba con lo que funcionaba en el aula, así que se especializó en pedagogía. Es asesora de educación del Gobierno sueco. Sus estudios se basan en el análisis de políticas educativas mundiales y la comparación entre ellas. Critica "la nueva pedagogía" y aboga por el esfuerzo del alumno y porque el aprendizaje de contenidos, en especial la lengua, ocupen un papel central. Ha venido a Barcelona invitada por Fundació Educativa La Trama y ha presentado La buena y la mala educación, ejemplos internacionales (editorial Encuentro).

¿Cuál es el problema?

Occidente ha creído que la educación era un bien ya conquistado y han dejado de exigir esfuerzo a los alumnos. Se da por supuesto que todos se esfuerzan y no se piden resultados. Así hemos llegado a la escuela comprensiva y a la intocable autonomía del alumno.

Angelismo escolar.
Sí, buenismo escolar donde la palabra clave es inclusión, pero no por el conocimiento y el esfuerzo sino porque sí. Si entre un grupo de chicos de 15 años hay muchos con un conocimientos de 9, no hay método que pueda ponerlos al día y se rompe la famosa convivencia.

¿Entonces?
Para que haya inclusión todo el mundo tiene que aceptar hacer su trabajo. Si anteponemos la convivencia al aprendizaje se hunde todo. Poniendo el acento en el aprendizaje mejora la convivencia, está comprobado.

¿Algún ejemplo que seguir?
Los que logran mejores resultados son los finlandeses con un estilo de escuela tradicional, la que había aquí hace medio siglo.

¿Cómo lo hacen los finlandeses?
Preparando muy bien a los niños en primaria, estableciendo buenas costumbres de trabajo con apoyo inmediato al alumno que lo necesita para que no acumule retraso. Es imprescindible asegurarse de que entran en el bachillerato con unas bases bien asentadas, porque a partir de ahí, si los alumnos se perciben como malos alumnos, la repetición no suele dar buen resultado.

¿Qué hacer con los niños que van atrasados en primaria?
Dejarles claro que no pasaran de curso si no se saben las materias y volver a los controles. Refuerzo real en la escuela, y organizar una escuela de verano obligatoria para los que van atrasados. Parece duro, pero lo peor es sentirse excluido intelectualmente, no entender lo que dicen los otros.

¿No nos iremos al otro extremo?
Si no llegan al segundo ciclo sabiendo leer de manera fluida y no tienen un conocimiento del mundo, están completamente perdidos en el entorno educativo, en su mundo privado, y lo estarán en el laboral.

¿No exagera?
Se sorprendería, para muchos adolescentes un documental sobre la Guerra Mundial es una película de tiros. Su mundo es muy reducido: programación infantil, entretenimiento, películas de acción y videojuegos; el resultado es que son completamente ignorantes de todo lo que está fuera de su barrio.

¿Sin lectura no hay comprensión?
Hay pedagogos que han trabajado con los alumnos utilizando el telediario y no les ha funcionado: no entienden las palabras abstractas, los adverbios ni las conjunciones. Si no conocen la geografía no saben dónde ubicar la noticia, y desconocen a los protagonistas políticos.

Entiendo.
Les habría ido mejor si en primaria les hubieran dicho: "No puedes pasar de curso si no sabes esto", porque es más fácil que lo acepte un niño de 6 años que uno de 16.

Lengua y matemáticas.
Sin un lenguaje bien estructurado no puedes avanzar. Las palabras son tu instrumento de trabajo, si no lees no consigues dominarlo y entiendes menos de lo que ves y de lo que oyes. El gusto por la lectura es uno de los índices más claros de éxito académico, muy por encima del nivel sociocultural.

Están ocho horas en el colegio, ¿no es suficiente tiempo de estudio?
Los finlandeses están 5 horas en el colegio y no tienen demasiados deberes, en casa se dedican a leer. Se trata de calidad en la enseñanza y del aprendizaje dentro del aula.

¿Qué opina de la inmersión lingüística?
Que la educación no debería de ser una cuestión política. Catalunya debería permitir a la familia elegir entre el castellano y el catalán como lengua vehicular si lo que queremos priorizar es el dominio del lenguaje.

Cuénteme.
Lo más importante es que los niños tengan vocabulario y conocimientos, y para eso escuela y padres deben estar de acuerdo y fortalecer la lengua materna, así es más fácil aprender el otro idioma, pero como materia. En mi país se dan tres clases por semana en sueco y todo el mundo habla sueco. La lengua es un instrumento, no una meta.

Entiendo.
Entre mi universidad y la catalana había un acuerdo de intercambio de estudiantes, pero no quieren venir por la cuestión del idioma, ellos han estudiado español y quieren perfeccionarlo. Si una sociedad se cierra está quitándole oportunidades a sus jóvenes.

Los presupuestos destinados a la educación adelgazan.
En Occidente se invierte mucho más dinero en educación que en los países asiáticos y ellos obtienen mejores resultados. Se trata del tipo de educación en el que se invierte. Hay que atraer a buenos profesores, pagarles bien, y recuperar su autoridad.

¿De dónde los sacamos?
En Singapur o en Finlandia a los profesores de preescolar se les exige una nota de corte muy alta, y todos tienen un máster. Los padres saben que están muy preparados y los alumnos que ser profesor es muy difícil y que los suyos están entre los mejores del mundo. Hay que entrar en ese círculo beneficioso como sea. En la docencia lo más importante es la persona. De un buen profesor no te olvidas jamás.


Una altra entrevista a Inger Enkvist a  http://sintesis-educativa.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=296:entrevista-a-inger-enkvist&catid=34:articulos&Itemid=33
trobada gràcies a http://elblogdelpedagog.blogspot.com/2011/07/inger-enkvist-y-el-sistema-educativo.html

VALIDATION

Música para las neuronas

El complejo sistema por el que apreciamos las melodías fue importante en nuestra evolución

Ningún otro estímulo involucra de una manera tan completa como la música a todo el cerebro

Música LA VANGUARDIA 18/12/2010

Cristina Sáez

Existen sociedades sin escritura, pero ninguna sin música. Es universal. Todos somos capaces de escuchar una canción, entenderla y disfrutarla. ¿Somos seres musicales? 

No lo podemos remediar. Sin darnos cuenta, comienza a sonar una canción y el pie se nos va; canturreamos estribillos; esbozamos una sonrisa cuando oímos el tema con el que nos dimos el primer beso; si estamos tristes, nos ponemos una balada una y otra vez, y nos sumimos más en nuestra miseria. Y, en cambio, saltamos y bailamos a ritmos de melodías marchosas ante una buena noticia.

Decía Tolstoi que la música era la taquigrafía de las emociones y, al parecer, científicamente esa frase encierra mucha verdad, porque las notas son capaces de influir en nuestros sentimientos y estados de ánimo, y están enraizadas en nuestra consciencia individual. Además, es algo universal. Todas las culturas que habitan la Tierra tienen canciones. Y, de hecho, ese es uno de los grandes misterios de la música: puede que haya gente con más talento que otra, pero todos tenemos la capacidad de disfrutar de ella, incluso de tocar un instrumento o de cantar.
Porque, aunque no nos parezca a simple vista algo extraordinario, lo es. La música es una sucesión de señales acústicas que nuestros oídos recogen, envían al cerebro, donde se decodifican y se les da un sentido y un significado. ¡Todo eso pasa en fracciones de segundo! Y para ello, el cerebro tiene que involucrar a las emociones; son ellas las encargadas de convertir el sonido en algo inteligible. Y que todos seamos capaces de hacer eso de forma inconsciente quiere decir que poseemos, como especie, cierto instinto musical. Que somos, de hecho, seres intrínsecamente musicales.

Para el divulgador científico Philip Ball, editor de la prestigiosa revista 'Nature' durante más de 10 años y autor de 'El instinto musical. Escuchar, pensar y vivir la música' (Turner, 2010), “el cerebro posee de forma natural estructuras para la musicalidad y usa esas herramientas de forma consciente o no. La música no es algo que escojamos hacer, sino que está en nuestras funciones motoras, cognitivas y auditivas. No podríamos eliminarla de nuestras culturas sin cambiar nuestros cerebros”.

Y eso resulta curioso, evolutivamente hablando. Porque, a simple vista, la música parece sencillamente un acto de placer. Algo que nuestro cerebro hace sin otro objetivo que el disfrute. Pero eso es complicado de explicar desde la ciencia, puesto que, como afirma el neurocientífico Francisco Mora, autor, entre otros libros, de 'Cómo funciona el cerebro' (Alianza Ed, 2009), “no hay nada que haya codificado el cerebro humano que no tenga el valor supremo, verdaderamente sagrado, que es el de la supervivencia. El cerebro no enseña nada ni mantiene nada que no sea fundamentalmente para mantenerte vivo”. ¿Por qué la música tiene ese valor? La ciencia ha comenzado a buscar y a hallar posibles respuestas a esa pregunta. Según defiende Philip Ball en su último libro, “la música es, de hecho, lo que en buena medida nos hace humanos”. Sin ella, afirma, muy probablemente nos hubiéramos extinguido hace mucho, mucho tiempo.

Buscando patrones Para entender la relación entre neuronas y notas musicales, hay que pensar, en primer lugar, en cómo el cerebro aprende. Damos por sentado que al escuchar una melodía entendemos que eso es música; incluso la mayoría de nosotros somos capaces de decir si se trata de un tema de pop, rock o quizás salsa. Y eso, a pesar de que lo hacemos de forma inconsciente, se trata de un proceso mental complicado, que se basa en la búsqueda y detección de patrones complejos de sonidos, que el cerebro descifra usando las herramientas de que está dotado de forma natural para así darles significado.
Y eso no sólo ocurre con la música. Desde que nacemos, escaneamos el entorno continuamente recogiendo y almacenando información que asimilamos para hacernos mapas mentales de cómo los diferentes estímulos se relacionan unos con otros; así, aprendemos qué es lo más probable que suceda: si, pongamos por caso, vemos un avión meterse detrás de una nube, esperaremos que al poco aparezca por el otro lado; de no hacerlo, sabremos que algo va mal. Nos pasamos la vida buscando ese tipo de patrones de comportamiento en el entorno, de reglas sobre cómo funciona el mundo, que usamos para hacer predicciones y formarnos expectativas.
La música es una serie de patrones, de notas, de ritmos, de melodías, que el compositor combina e incluso manipula. “Eso es justamente lo que nos atrae y nos gusta –explica el divulgador británico Philip Ball–, porque hace que las emociones entren en juego. En cambio, con los sonidos del medio ambiente eso no ocurre, porque no hay patrones aunque nuestro cerebro se empecine en buscarlos. Por ejemplo, en ocasiones oímos un grifo gotear, de repente se hace un silencio, y entonces vuelve a empezar. Lo gracioso es que la mayoría de nosotros creemos oír un ritmo e incluso agruparemos los sonidos para formar una melodía, aunque, en realidad, no hay nada”.

Esa tendencia a buscar patrones es una estrategia evolutiva. El cerebro aprendió a hacer suposiciones acertadas, lo que ahorraba tiempo, algo esencial para sobrevivir. “Quizás tenían más posibilidades de no acabar en el estómago de algún depredador aquellos homínidos capaces de reconocer el rugido de un animal peligroso y huir y salvar el pellejo. Quizás por eso la música ejerza un efecto emocional”, señala Ball.

La fibra sensible Las emociones desempeñan un papel esencial en la cognición. Nos permiten comprender, aprender y dar sentido a las cosas. Y al parecer, las melodías usan atajos para colarse en la parte emocional de nuestro cerebro y allí desencadenar tristeza, miedo, enfado, alegría. “La música posee una capacidad para imitar a las emociones”, asegura Philip Ball. Cuando alguien está enfadado, normalmente habla rápido y alto; cuando está triste, lento y tranquilo; si en cambio le embarga la alegría, hablará a gran velocidad y a volumen medio; y esos indicadores acústicos de los discursos son comunes en todas las lenguas, y aunque alguien hable en chino, podemos identificar la emoción que hay detrás. Eso mismo ocurre con la música: las baladas melancólicas son lentas y tranquilas, tristes; y el punk, que expresa por lo general el enfado y la rabia de una generación, rápido y estruendoso. Si hay dudas, basta pensar en los Sex Pistols.

Que la música involucre a nuestras emociones tiene que ver, dice Ball, con la forma en que esta progresa, con los ritmos, los momentos álgidos, los in crescendos, los decrecendos. Cuando en una canción ocurre algo que no esperamos, nos genera una tensión; y cuando llega el acorde que sí esperábamos, nos produce alivio y satisfacción. Los músicos manipulan nuestras emociones de esta forma, con pequeñas violaciones de nuestras expectativas.

Curiosamente, a diferencia de la mayoría de tareas cognitivas, como el lenguaje o la memoria, que están localizadas en áreas del cerebro concretas, la música carece de un circuito mental propio. Al escuchar una canción, el cerebro entero se activa. Desde las regiones que regulan el movimiento hasta los centros de emociones primarias, o los que procesan la sintaxis y la gramática del lenguaje. De hecho, “ningún otro estímulo involucra todas las zonas de nuestro aparato mental como la música”, indica Ball. Además, pone en contacto el hemisferio derecho con el izquierdo, la lógica con la emoción. “Es gimnasia para la mente”, añade este divulgador.

Cuando oímos un tema, el oído envía la información al tronco encefálico y de ahí pasa al córtex auditivo. Desde ahí, es procesada por diferentes regiones que incluso realizan tareas que se solapan. En cuanto el córtex primario auditivo –ubicado en el lóbulo temporal, detrás de las orejas– recibe la señal musical, se activa el cerebro primitivo: los circuitos del tiempo tratan de captar el ritmo y el pulso; el tálamo rastrea la señal para ver si hay indicios de peligro que requieran una acción inmediata de respuesta; el tálamo se comunica con la amígdala, que produce una respuesta emocional. Por ejemplo, si se detectara peligro en la señal sonora, la amígdala desencadenaría miedo (de nuevo las emociones en marcha).
Una vez realizado este primer escaneado de la melodía, el cerebro comienza a diseccionar el sonido. El hipocampo busca recuerdos asociados; el área de Brocca, asociada al lenguaje, revisa los aspectos sintácticos de la música, las frases, las estrofas, los estribillos; y el córtex prefrontal genera expectativas; es así como intuimos cuándo va a llegar un cambio en la canción o va a subir.
Si además quien escucha una melodía es un músico, la cosa se complica, porque el córtex visual, encargado de leer la partitura, de mirar las órdenes del director de orquesta y a los otros músicos, se pone en marcha. El córtex sensitivo también se activa para poder sentir el instrumento en las manos.
Además, las funciones motoras también entran en juego para procesar el ritmo. Además, se ha visto que la música activa otros procesos que no tienen nada que ver con la cognición, como el sistema inmune: aumenta los niveles de proteínas que combaten las infecciones microbianas. Tanto al escuchar como al interpretar un tema, cuenta Philip Ball en su libro, se puede regular la producción corporal de hormonas, como el cortisol, que influencian el humor. De ahí que se use la música como un método eficaz en determinadas terapias.

En la evolución Se desconoce con certeza cuándo apareció aunque, a juzgar por los hallazgos de instrumentos primitivos, se sabe que es muy antigua, de al menos hace 44.000 años, que es el tiempo que tiene una flauta de dos orificios encontrada en Eslovenia en 1995. También en Alemania se han descubierto numerosas flautas de unos 40.000 años de antigüedad, lo que implica que nuestros ancestros ya habían integrado la música en su día a día.

Pero ¿para qué querrían aquellos primeros homínidos tocar instrumentos o incluso quizás cantar? Charles Darwin, el padre de la teoría de la evolución, fue el primero que se aventuró a elaborar una hipótesis. Para este biólogo, la música carecía de valor adaptativo y no tenía nada que ver con la selección natural, aunque apuntaba que podría estar relacionada con la selección sexual. Quizás aquellos individuos capaces de tocar un instrumento resultaban más atractivos para el grupo y tenían más oportunidades de reproducirse.
Aunque no hay ninguna estadística que indique que eso es así, un experimento llevado a cabo por una pareja de psicólogos americanos parece demostrar que la música sí tiene cierto peso sexual. Tras asistir a 11 conciertos de música clásica se percataron de que había un número significativamente más elevado de mujeres que de hombres en los asientos próximos a la orquesta, predominantemente masculina.

No obstante, aparte del componente sexual, las teorías más aceptadas sobre el origen de la música sugieren que hubo un tiempo, antes de que el lenguaje se desarrollara, en el que las vocalizaciones contenían una mezcla de información y de emociones. Nuestros ancestros se comunicaban mediante una especie de musico-lenguaje. Otras teorías apuntan a los beneficios que aporta a la comunidad: si pensamos en rituales, en celebraciones religiosas o militares, incluso deportivas, la música es una forma de establecer coherencia de comportamiento en las masas, algo que fue cobrando importancia a medida que las sociedades fueron creciendo y haciéndose más complejas. Los paleoantropólogos y los arqueólogos coinciden en que la transición de nuestros ancestros simios a humanos supuso la aparición del lenguaje, la lógica, la sociedad, al autoconciencia, y la música fue la base que ayudó a que esas características se desarrollaran. “

No sólo es que la música congregue a gente junta, sino que puede servir para controlar conductas o comportamientos negativos. En Bali, por ejemplo, los músicos y bailarines canalizan emociones socialmente negativas, como la rabia, a través de la música; las descargan en público, en lugar de darle dos mamporros al de al lado”, explica Philip Ball. Por eso, algunos expertos creen que se originó como una especie de pegamento social, para dar cohesión e identidad de grupo y unir a las personas.

Música para las estrellas

El 5 de setiembre del año 1977, desde Cabo Cañaveral, en Florida, la NASA envió a explorar los confines de nuestra galaxia a la sonda espacial robótica Voyager 1. Entre otras cosas, la nave transportaba un gramófono con un disco de Johann Sebastian Bach. La idea era que el Voyager llevara música a las estrellas y quién sabe si a posibles nuevos oyentes.

Absentisme escolar

¿Por qué mi hijo no va al cole? 

Una mayoría de los estudiantes que abandonan la escuela sin conseguir la graduación poseen una historia de absentismo reiterado. Los riesgos de exclusión social son importantes: un aumento del fracaso escolar y jóvenes sin presente ni futuro. ¿Cuál es la solución? Docentes, centros educativos, familias y amistades deben abordar el problema de forma conjunta.

Una lucha que se puede ganar

Jordi Ibáñez y Julio Díaz-Otero

Necesitamos la complicidad de las familias para poder llevar a buen puerto nuestra tarea y nuestro trabajo en red

Podemos definir el absentismo como la no asistencia de niños y niñas a la educación formal en edades de escolarización obligatoria; por tanto, estamos hablando de una cuestión que hasta la llegada de esta obligatoriedad no se había tenido en cuenta, ya que bastantes niños - adolescentes y jóvenes con edades comprendidas en la franja que estamos hablando-no asistían a ningún centro educativo. Por tanto, tenemos que tener en cuenta el gran reto que tuvo que afrontar nuestro sistema educativo para que se produjera la incorporación de una serie de colectivos que tradicionalmente no habían considerado la importancia de tener una formación, sobre todo en aquellas capas sociales económica y culturalmente menos favorecidas.
Las causas que favorecen este absentismo son variadas: la negligencia por parte de algunas familias, la falta de tiempo debido a las largas jornadas laborales, una falta de control por parte del centro educativo, pasando por situaciones escolares que no favorecen la integración de una parte del alumnado, que, además de la rebeldía propia de la edad, afronta con pasotismo sus expectativas de futuro. En algunas ocasiones, los jóvenes son captados por grupos externos que les ofrecen aquello que es efímero, pero que por eso tiene una seducción especial.

Las consecuencias son desastrosas tanto para los jóvenes como para la sociedad, ya que, por una parte, dejan de acceder a una formación totalmente necesaria en los tiempos que corren y, por la otra, la falta de competencias y habilidades sociales hacen que haya unos riesgos de exclusión social importantes. Nos podríamos encontrar con un aumento del fracaso escolar y con grupos de jóvenes sin presente ni futuro. De todos modos, pensamos que el absentismo escolar ha llegado a una tasa muy baja gracias al esfuerzo hecho por los centros educativos y por las diferentes administraciones nacionales, autonómicas y locales.

Desde nuestro instituto le damos una importancia vital al tema y dedicamos muchos recursos y esfuerzos a fin de que el absentismo actualmente prácticamente no exista. Primero de todo, se tiene que decir que la participación en el proyecto de Autonomía de Centros representó la posibilidad de realizar un Plan Estratégico y nos ofreció unos recursos humanos y económicos adicionales, así como la oportunidad de reorganizar el centro de una manera que podíamos atender las necesidades de nuestra comunidad. La incorporación de las nuevas tecnologías a la hora de controlar la asistencia, así como el trabajo del técnico de integración social, hizo que la información llegara de una manera muy rápida y efectiva a las familias, y en aquellos casos más complicados, a las personas que tenían que actuar.

Por otra parte, estamos seguros de que el instituto no es una seta dentro del barrio, sino que nos sentimos plenamente identificados con nuestra ciudad y nuestro entorno, de manera que el trabajo en red es nuestra forma de trabajar en equipo y, en este sentido, creamos la comisión social del centro, un órgano donde se reúnen semanalmente durante dos horas todos el profesionales que pueden tomar alguna decisión cuando un alumno tiene una problemática determinada y, por supuesto, si tiene que ver con el absentismo. Esta comisión está formada por un miembro del equipo directivo, la orientadora del instituto, profesional del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica), profesionales de los servicios sociales y del programa POA (Programa de Orientación y Acompañamiento) del Ayuntamiento de l´Hospitalet de Llobregat, mediadoras comunitarias y cuantas personas sean necesarias a fin de que la atención individualizada a nuestro alumnado sea lo más rápida y eficaz posible.

Una parte muy importante de prevención y actuación en contra del absentismo escolar se tiene que hacer desde la familia, valorando de una forma positiva la educación de sus hijos y participando activamente en ella. Necesitamos la complicidad de las familias para poder llevar a buen puerto nuestra tarea y nuestro trabajo en red. En aquellos pocos casos más difíciles, debe destacarse el trabajo hecho desde los servicios educativos del Ayuntamiento de l´Hospitalet y, en última instancia, por la Policía.

Por último, relatar una anécdota que nos ha sucedido con un alumno que venía al centro con una problemática social importante, y que fue atendido por nuestra comisión social. Hablando un día con educadoras que el niño había tenido el curso anterior, nosotros decíamos que a veces faltaba a la primera hora de la mañana y que era muy difícil conseguir que en casa le despertaran a la hora adecuada para llegar al instituto. Las educadoras rieron y dijeron: "Al menos habéis conseguido que sólo falte alguna hora, ya que el curso pasado simplemente no venía al cole".

J. IBÁÑEZ y J. DÍAZ-OTERO, director y jefe de estudios del Institut Eduard Fontserè de l´Hospitaletde Llobregat

El papel del entorno

Enric Roca i Casas

Muchos padres dudan sobre si deben intervenir en las amistades del hijo; la respuesta es sí, si queremos educar

El absentismo constituye la antesala del abandono y la desvinculación escolar, fenómeno muy preocupante desde el punto de vista personal, social, político y económico. El abandono escolar prematuro a nivel estatal se sitúa en el 31,2%, en la franja entre los 18 y los 24 años (la media de la UE es del 14,5%). Si el abandono resulta preocupante, el fracaso escolar no lo es menos. Los indicadores sobre el absentismo reiterado durante la escolarización obligatoria son más difíciles de establecer. Sin embargo, todos los docentes de la ESO saben que una mayoría de los estudiantes que acaban abandonando el 3. º o 4. º curso, sin conseguir la graduación, poseen una historia de absentismo reiterado que suele empezar en el primer ciclo, se incrementa en 3. º y suele consolidarse en 4. º para los que no hayan abandonado antes.

¿Por qué los jóvenes faltan a clase y acaban abandonando? ¿Por qué la escuela no puede retenerlos?

Posiblemente debamos revisar el currículum a fondo y adaptarlo a las nuevas formas de aprender (estimulación-activación) que tienen los alumnos. También habrá que reformar la organización y las prácticas establecidas en los centros y, sobre todo, el papel que ha de ejercer el docente en la sociedad del conocimiento. ¿Y las familias no deberían percatarse de que el absentismo constituye el primer síntoma de posteriores problemas? El seguimiento atento de los padres en relación al proceso educativo de sus hijos no debería abandonarse en el periodo adolescente, por más que las formas de esta atención hayan de volverse más sutiles e indirectas.

Y el grupo de amigos ¿qué papel juega en los episodios de absentismo? Sin duda, fundamental. La necesidad de integración en un grupo referencial puede atraer al joven hacia algunos que tengan en el absentismo y la desvinculación escolar un elemento identitario o estructurante, lo que repercutirá, sin duda, en la trayectoria escolar de sus integrantes. Muchos padres y profesores albergan dudas sobre si deben intervenir en relación al grupo de amigos de su hijo o alumno. ¿Hay que hacerlo? La respuesta debe ser afirmativa si pretendemos educar. La educación conlleva siempre intervenir intencional y continuadamente. Sin treguas. Pero ejerciéndola con inteligencia y tacto, generosidad y firmeza, afecto y coherencia. No podemos pedir que nuestros hijos o alumnos no sean absentistas, no abandonen, no fracasen, que luchen por el éxito desde el esfuerzo… si nosotros no predicamos con el ejemplo.

E. ROCA, coordinador general de Edu21 y profesor de la facultad de Ciencias de la Educación (UAB)

PARA SABER MÁS

PUBLICACIONES

El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. J. Rue Domingo. Ministerio de Educación y Ciencia, 2005

LA EDUCACIÓN PRIMARIA: RETOS, DILEMAS Y PROPUESTAS. J. Doménech y S. Aránega. Grao, 2001

Problemas actuales de política educativa. M. de Puelles Benítez. Morata, 2006

Triunfar en la escuela: Guía para afrontar el fracaso escolar. orientaciones para padres y profesores. F. Sandoval Prieto y N. García Nieto. La esfera de los libros, 2010

WEBS

http:// www. madrid. org/ dat_ este/ upe/ abs. htm
http:// www. sevilla. org/ ayuntamiento/ delegac iones/ educacion/ plan-municipal-de-abs entismo-escolar-y-comision-municipal-de-absentismo
http:// www. edu21. cat/

Un informe para Educació asegura que el 15% de los alumnos de la ESO "no hacen nada"

http://www.lavanguardia.es/vida/20110403/54135679307/un-informe-para-educacio-asegura-que-el-15-de-los-alumnos-de-la-eso-no-hacen-nada.html 

El texto, al que ha tenido acceso RAC1, asegura que los centros son una especie de "guardería" donde los alumnos "a veces aprenden alguna cosa"

La Unión Europea se plantea eliminar el 'Erasmus para todos'

Barcelona. (Redacción).- Un informe encargado por la consellería de Educació al que ha tenido acceso RAC1 denuncia el lamentable estado de la enseñanza en Catalunya. El texto concluye que los centros educativos de la ESO se han convertido en “guarderías”, que entre el 15 y el 20% de los alumnos “no hacen nada” y que los estudiantes “a veces aprenden alguna cosa”.

Según la Junta Central de Directores de Secundaria, a quien se ha encargado el informe, dos de cada diez menores se niegan rotundamente a participar en cualquier actividad académica. El estudio asegura que la sociedad, y en particular los padres, son demasiado permisivos con los jóvenes, lo que se traduce en más problemas y menos resultados. Como causa de estos males, el texto señala como culpables al exceso de horas de permanencia en el centro y a unas asignaturas demasiado extensas, detalladas y repetitivas.
Los directores también denuncian que 4º de ESO es demasiado fácil, lo que provoca más fracaso en bachillerato y en los ciclos formativos.

El abandono escolar se fragua en primaria y a los 19 es irreversible

FONT: http://www.elpais.com/articulo/educacion/abandono/escolar/fragua/primaria/irreversible/elpepusocedu/20110321elpepiedu_1/Tes?print=1 

Un estudio dibuja el inicio y desarrollo del mayor problema educativo español

J. A. AUNIÓN - Madrid - 21/03/2011

El desenganche educativo, lo que se llama abandono escolar temprano, está listo para sentencia a los 19 años. A partir de esa edad, las medidas de reenganche apenas funcionan. A los 19, un 12,5% de los chavales ha dejado los libros sin lograr el título más básico, el de ESO.

El desenganche educativo, lo que se llama abandono escolar temprano, está listo para sentencia a los 19 años. A partir de esa edad, las medidas de reenganche apenas funcionan. A los 19, un 12,5% de los chavales ha dejado los libros sin lograr el título más básico, el de ESO. Otro 20% lo tiene, pero también ha dejado los estudios, la mayoría de ellos, probablemente, tras intentar sin éxito graduarse en Bachillerato o FP. En definitiva, un 32% que se mantiene hasta los 24 años y que deja a España como el tercer país europeo con más abandono. El objetivo de España es reducir a la mitad hasta 2020 ese porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años que deja de estudiar sin graduarse, al menos, en Bachillerato o FP.

El Observatorio de la Educación de la Fundación 1º de Mayo de CC OO ha decidido indagar un poco más en la cuestión a través de los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA). Los autores han repasado entre 2001 y 2009, la situación de la cohorte de jóvenes nacidos en 1985 (no es un estudio longitudinal, pero es lo más parecido si no se hace un seguimiento individual de los alumnos) para ver cómo se desarrolla y se materializa un problema que además es muy persistente: apenas se ha movido durante toda la década de ese 32%, el doble de la media europea.

Así, lo primero que queda claro con el trabajo es que más de la mitad de los que abandonan lo hacen habiendo obtenido el título de la ESO, luego las cifras de los que no alcanzan los objetivos básicos de la escolarización obligatoria (fracaso) y la de abandono no coinciden. Sin embargo, el dato sí es consistente con el seguimiento que el sociólogo de la Complutense Mariano Fernández Enguita hizo -en un trabajo del año pasado editado por La Caixa- de un grupo de 855 alumnos y que dio como resultado que el 57,2% abandonó en Bachillerato o FP.

En cuanto al resto, de ese 12,5% que han dejado los libros antes de conseguir la ESO, buena parte de ellos ni siquiera llegó a cursar 4º de ESO, y seguramente, tampoco 3º, cursos en los que se sitúan las principales medidas de apoyo contra el abandono escolar como la diversificación curricular (programas con contenidos suavizados y menos asignaturas y profesores) y los programas preprofesionales (PCPI). Tampoco, por supuesto, estos alumnos llegarían a alcanzar ese nuevo 4º de ESO con carácter orientador (bien hacia la FP o hacia el Bachillerato).

El caso es que antes de llegar a 4º ESO ya se han perdido muchos por el camino: la cifra de alumnos en ese curso es el 81% de los que empiezan primero. "A nuestro entender, la ausencia de medidas eficaces al terminar la primaria y en el primer ciclo de la ESO permite que haya alumnos que abandonen los centros educativos en 2º, sin apenas poder beneficiarse de medidas de atención educativa", escriben los autores, Manuel de la Cruz y Miguel Recio. Por ejemplo, un 15,8% de los alumnos ha repetido ya en primaria, con lo cual, "llegan a 1º de ESO con 13 años; repiten 1º con 14 años; pasan a 2º con 15 años y en ese año -o, si repiten 2º, en el curso siguiente- al finalizar, cumplen los 16 y pueden irse".

Los autores también cargan contra la repetición, al igual que hizo el estudio dirigido el año pasado por Fernández Enguita. Es cierto que quizá repiten los alumnos que peor van, y por eso abandonan luego, pero lo que queda claro es que con la repetición, tal y como está concebida ahora, no se soluciona el problema. Más del 80% de los que abandonan habiendo conseguido el título de ESO, han repetido algún curso, y por supuesto, la práctica totalidad de los que abandonan sin el graduado.

El impacto sobre la economía

El abandono escolar temprano es uno de los principales problemas de la educación española. Así lo dice la comparación internacional y también han insistido en ello organismos internacionales, que alertan sobre el impacto negativo que este dato puede tener sobre la economía española. El ministro de Educación, Ángel Gabilondo, suele insistir en que el problema tiene que ver con las diferencias sociales y con una economía que durante muchos años ha estado basada en sectores como la construcción y el turismo. Un contexto en el que las personas sin ninguna cualificación pueden encontrar fácilmente un trabajo.

Pero muchos especialistas, sin embargo, insisten en no olvidar que la escuela tiene que hacer su parte, es decir, compensar esas diferencias sociales y ese contexto negativo. Y las medidas educativas puestas en marcha durante la última década no han conseguido prácticamente nada.

Ahora se acaban de aprobar nuevas medidas: se adelanta a los 15 años la edad para acceder a programas adaptados y preprofesionales y se flexibiliza el sistema para facilitar el reenganche de los que abandonaron. Y la situación económica ha dejado patente que, cuanta menos formación, más fácil es quedarse en el paro.

ÈXIT ESCOLAR

FONT: http://www.sindicat.net/premsa/aula/20110322.pdf

Xavier Díez

L’articulista planteja qüestions com per evitar el fracàs escolar potser seria convenient que els ciutadans es miressin a ells mateixos i no només a l’escola,exigint-se els mateixos esforços que la societat reclama al sistema educatiu i als docents.

Fa algunes setmanes vaig mantenir una conversa en profunditat amb un reconegut representant polític sobre el fracàs escolar. Malgrat que l’educació no era el seu camp, va parlar amb entusiasme d’una xarxa d’escoles que als Estats Units havien millorat espectacularment els resultats i se sentia convençut que l’experiència era extrapolable a casa nostra.

Com succeeix en la majoria dels casos, l’experiència esmentada (una xarxa escolar d’uns dels districtes de la costa Est) es tractava d’un frau. El fet que els salaris dels docents estiguessin lligats als resultats dels alumnes havia propiciat el falsejament sistemàtic de l’avaluació, en una perversió ja reconeguda pel mateix Obama i que apareix fins i tot als episodis dels Simpson.

Resulta molt significativa la mentalitat del polític. Pressionat per l’opinió publicada, l’obsessió per cercar receptes màgiques que, per si soles, siguin capaces de redreçar de manera instantània una situació desagradable, recorda les anomenades dietes miracle.

Com a societat, la nostra imatge al mirall no ens agrada. I la frustració ens porta desesperadament a cercar solucions simples i rapides.

En l’educació, un procés complex i de terminis llargs on es reprodueixen a escala els mals socials, els miracles, simplement, no existeixen. A mesura que experimentem amb l’escola (comprensivitat, sisenes hores, programació per competències, 1x1...) i el mirall ens retorna la mateixa imatge que abans de l’enèsima píndola miracle, la desconfiança en el sistema i la baixa autoestima com a societat no fan altra cosa que apujar els postres quilos de desesperança.

Potser per entendre el fracàs, caldria comprendre abans l’èxit. Per saber els motius pels quals molts alumnes no arriben als mínims imprescindibles, cal conèixer les raons que porten a bona part dels seus companys de classe a superar-los amb escreix. El pasta dimarts, en el context d’una conferencia de Tribuna Girona, Gregorio Luri va posar de relleu el paper de les mentalitats en els rendiments escolars. Exposa l’exemple de les tendències educatives dels diversos col·lectius als

Estats Units. Així, els immigrants asiàtics, amb un nivell d’expectatives molt elevats, se sentien condicionats per obtenir els millors resultats fins al punt que, malgrat la desafavorida condició d’immigrants, ocupen les classificacions mes altes en els rànquings.

Els anglosaxons, amb una obsessió per farcir d’activitats l’horari dels seus fills, no paraven de caure en la classificació general. La idea que “els llibres i l’estudi son coses de blancs”, condemnaven als afroamericans a ocupar el furgo de cua escolar. Finalment, els hispans, centraven els seus esforços a bastir excuses pels seus mediocres resultats, a partir del “som així” o “el mestre em te mania”. La mentalitat de les famílies, certament, es potser un dels factors que fa, en igualtat de condicions, que uns alumnes triïn l’opció pragmàtica o l’equivocada.

Si en funció de les nostres experiències haguéssim d’establir el perfil d’un alumne, no només amb bones notes, sinó amb proa confiança per adaptar-se a qualsevol entorn i situació (definició estàndard d’intel·ligència) estaríem parlant de persones, provinents de famílies mes o menys solides, preocupades per l’educació dels fills, que tenen proa temps per dedicar-los-hi, que atorguen una extraordinària importància al sistema educatiu, que transmeten confiança en els

docents i que col·laboren incondicionalment amb l’escola.

Tal com mostren els informes de la Fundació Bofill i de la UNESCO, els pares, i sobretot les mares dels alumnes excel·lents solen tenir un bon nivell cultural i educatiu i pertànyer a la classe mitjana o mitjana-alta. Aquests nens, nenes i joves fan un nombre raonable d’activitats extraescolars, de manera que disposen de prou temps per compaginar estudi i l’oci, solen gaudir d’estímuls culturals, llegeixen, segueixen l’actualitat, son autodisciplinats, capaços de mantenir l’atenció i sobretot, tenen valors ètics sòlids forjats en família i una actitud respectuosa en les seves relacions amb els altres.

El nostre entorn afavoreix el fracàs? Provenim d’un greu subdesenvolupament cultural. Fa només una generació, més de la meitat dels adults no disposaven d’estudis basics completats. La nostra sociologia actual, malgrat les aparences, ens indica que la classe baixa i mitjana-baixa representa prop de dos terços de la població total. Que el nostre sistema productiu castiga el talent mitjançant la precarietat laboral i la gasiveria salarial. Que hi ha un destacat dèficit d’oportunitats laborals per a la població d’elevada formació i la majoria de les empreses (les més curtes i obsoletes) mantenen una estructura horària absurda que impedeix conciliar a les famílies. I, finalment, el pitjor de tot. La mentalitat col·lectiva, l’estructura de valors de la societat espanyola (i també la catalana), no suposa el millor clima per sortir-nos-en. Si volem evitar el fracàs, potser caldrà deixar fora del punt de mira l’escola i apuntar-nos a nosaltres mateixos. I, com a mínim, exigir-nos els mateixos

esforços que demanem al sistema educatiu i als docents.

Al cap i a la fi, la millor política educativa es la que es fa a fora de l’escola. Fem horaris laborals alemanys i guanyarem punts. Aconseguim que, com a la UE, un 15% d’adults segueixi formació reglada (ara n’es un 3%) i escalarem posicions. Castiguem els precaritzadors laborals i estimularem els nostres estudiants. Construïm biblioteques, i deixarem de tremolar

davant el PISA.

La escuela del siglo XXI y el desgaste docente

http://edicionimpresa.lavanguardia.es/premium/epaper/20110322/54130850935.html 

Hasta el 20% de los profesores de secundaria, amenazado por el síndrome del quemado

ALICIA RODRÍGUEZ DE PAZ - Madrid

FORMACIÓN "Hay que ayudar al profesor a no tener miedo al cambio, a buscar soluciones"
MEDIOS APROPIADOS "Pese a la crisis, hacen falta grupos más reducidos y atención especializada"
Falta de implicación, embotamiento emocional, agotamiento que afecta a la motivación y a la energía psíquica. Una respuesta al estrés laboral crónico integrada por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el rol profesional. La sensación de estar emocionalmente agotado resume el síndrome del quemado, que amenaza hasta al 20% de los profesores de secundaria, según un estudio realizado por UGT y financiado por el Ministerio de Trabajo.

El diagnóstico, basado entre otras técnicas en una encuesta a 1.125 profesores y profesoras de secundaria (ESO, bachillerato y FP de grado medio) de toda España, señala que habla de casi un 6% que "están quemados o muy cerca de estarlo", mientras que otro 6% tiene un nivel de riesgo medio-alto y más del 8% se situaría en un nivel de riesgo de burnout medio. La clasificación tiene en cuenta la reacción de los profesores ante frases como: "Siento que las relaciones con los padres son negativas", "Siento que mis alumnos son el enemigo" o "Estoy bastante descontento con mi trabajo".

El estudio Estrés en el sector de la enseñanza secundaria detalla que el perfil del quemado es un hombre, de más de 50 años y una antigüedad superior a 20 años, que desarrolla su labor en un centro de menos de 30 trabajadores.

El informe analiza también qué factores contribuyen al estrés laboral de los docentes. Más de la mitad de los profesores de secundaria afirma sentir un nivel medio-alto o alto de estrés ante la falta de respaldo de las familias por problemas de disciplina. Los más estresados hacen referencia además al problema que representa "enseñar a personas que no valoran la educación", "impartir clase a un grupo con un número elevado de alumnos", "presenciar agresiones entre alumnos" y sufrir "agresiones verbales y desconsideraciones" por parte de los alumnos.

Lydia Asensio, secretaria de salud laboral en la federación de enseñanza de UGT y coordinadora del informe, señala que uno de los grupos más afectados por el estrés es el de los que llevan menos de tres años dando clase. Así mismo, los docentes de la enseñanza concertada manifiestan mayor desgaste. "Tiene que ver - indica-con la presión que conlleva sentir mayor temor hacia el equipo directivo del centro, a los padres y el peligro de ser despedido".

¿Cuáles son las principales armas para luchar contra este peligroso desgaste entre los docentes? Charo Díaz Yubero, del área educativa del Fuhem (entidad sin ánimo de lucro que cuenta con media docena de colegios en Madrid), apuesta por una fórmula basada en la formación y la implantación de proyectos de innovación educativa junto a los alumnos –para romper con el "aburrido" esquema de colegio estandarizado–. Resalta que la formación resulta un instrumento inestimable "desde la implicación del profesorado y la puesta en común sobre la práctica docente: hay que ayudar al profesor a no tener miedo al cambio, a afrontar soluciones".

Sin embargo, todos los consultados coinciden en que, en contra de lo previsto, el nuevo máster de profesor de secundaria no está contribuyendo a mejorar la situación. La ecuación para apuntalar la labor docente se completa con una mejora de los medios. "Entiendo que en una época de crisis económica parece poco oportuno hablar de recursos, pero creo que es necesario aumentar los medios, que permitan desdoblar los grupos –o al menos grupo s más reducidos, por debajo de 20 alumnos–yuna atención especializada para los estudiantes con conductas problemáticas", reclama Ángel Ledesma, director del IES Virgen de la Paloma de Madrid, donde estudian más de 2.000 alumnos.

Al igual que Ledesma, Díaz Yubero pone el foco en romper con los "microconflictos, con la indisciplina difusa", tan frecuentes en secundaria. "La dejadez de algunos estudiantes, el murmullo constante, un globo de chicle que revienta acaban desconcentrando al profesor, al final, desquicia. Motivemosadocentes yalumnos, yapostemos por la tutoría".


¿Cómo prevenir el síndrome del quemado?

Una de las patas en la prevención del denominado síndrome del quemado tiene que ver con la organización del trabajo. Entre las estrategias identificadas por los expertos destaca la promoción del trabajo en equipo y de la flexibilidad horaria, el establecimiento de líneas claras de autoridad y responsablidad, así como la definición de competencias. Lo que se busca es contrarrestar factores relacionados con el propio puesto como la sobrecarga de trabajo, la descompensación entre responsabilidad y autonomía, la falta de control de los resultados y la poca autonomía en la toma de decisiones.

Las familias piden tener más voz en el funcionamiento escolar

MADRID - Redacción

Los profesores de secundaria señalan la falta de implicación de las familias como uno de los factores que más estrés les produce. Precisamente hace uno días las dos principales asociaciones de madres y padres de alumnos, la laica Ceapa y la católica Concapa, han consensuado un paquete de medidas que consideran imprescindibles para fomentar la participación parental en el funcionamiento de la escuela. Entre las propuestas que han acordado figura la determinación de una fecha única para que se celebren en toda España las elecciones al consejo escolar. El día sería fijado por las comunidades en el marco de la conferencia sectorial de educación - órgano de coordinación entre el ministerio y las autonomías-.

¿Por qué una sola fecha? Los promotores de la iniciativa defienden que propiciaría la realización de campañas institucionales sobre importancia de participar en los comicios, al tiempo que contribuiría a aumentar el conocimiento de lo que significan estas elecciones para la comunidad educativa y la ciudadanía en general.

Según los cálculos de Ceapa y Concapa, por comunidades, la participación media de madres y padres en las elecciones al consejo escolar - principal órgano de cada centro en el que están representadas las familias-no llega en el mejor de los casos al 20%. En la actualidad, cada comunidad autónoma fija cuándo se deben celebrar los comicios para elegir los representantes del consejo escolar. Además, son varios días consecutivos.

Desde ambas organizaciones coinciden en denunciar que en la situación actual, la labor de las ampas dentro de la vida de los centros educativos ha quedado reducida "a meros gestores de las actividades extraescolares". Mientras, recuerdan, numerosas investigaciones insisten en que la implicación de las familias en la escuela es un factor clave para garantizar el éxito escolar. Los representantes de las familias hablan de un "déficit democrático" dentro de la comunidad educativa. Por ello, las ampas solicitan mecanismos que generan mayor transparencia sobre el funcionamiento de los centros y participación en su evaluación, sin que represente una fiscalización. Los representantes de las asociaciones de madres y padres de alumnos exigen también mayor representación dentro de los consejos escolares, donde los docentes tienen una mayoría decisiva.

En el documento, que tienen previsto entregar al ministro de Educación, Ángel Gabilondo, recogen también una reivindicación largamente discutida y prometida por los partidos políticos: modificar la legislación laboral para que se recojan permisos que permitan a los progenitores que trabajan asistir a tutorías y otras reuniones en los centros educativos, como precisamente las del consejo escolar. Con el fin de impulsar la participación de las familias inmigrantes, Ceapa y Concapa proponen la elaboración de "programas de acogida específicos" llevados a cabo por las ampas. Además, son partidarios de llevar a cabo campañas de sensibilización e información que promuevan la integración y de crear materiales y cauces de comunicación para que dicho colectivo tenga más información sobre el funcionamiento de los centros.

Después de 20 años de docencia, Nieves Arregui reconoce: "Nos gustaría sentir más apoyo"

"No ha cundido el desánimo"


A. R. DE PAZ - Madrid

"Es muy cansino comprobar que la mitad de la energía se va tratando de que se comporten en clase"
Nieves Arregui lleva más de veinte años enseñando física y química. Primero se dedicó a chavales que tenían que hacer el BUP y ahora trabaja con otros que se enfrentan a la ESO y el bachillerato. Justo es la idea del cambio la que se repite en el análisis de esta profesora de un instituto del municipio madrileño de Soto del Real. Habla de presión y de falta de apoyo, pero a modo de conclusión insiste en afirmar que entre la profesión "no ha cundido el desánimo". "Aunque nos gustaría sentir más apoyo, somos muchos los que seguimos luchando por la enseñanza".

Más allá de la modificación de la etiqueta de los estudios secundarios, Arregui resalta cómo están afrontando cambios sociales que se reflejan en la escuela: "Los alumnos llegan en buena parte sin educar - afirma-y se espera que se haga en el aula. Lo más curioso es que socialmente se considera como algo normal". Desde su punto de vista, esta transformación "radical" del alumnado produce roces porque "en muchos casos, los chicos ven que la escuela es el único sitio donde se les exige un esfuerzo, tener algún tipo de responsabilidad".
Arregui vincula las situaciones estresantes e incluso el síndrome del quemado que sufren algunos profesores "no a la mayor carga de trabajo que existe, sino sobre todo a la frustración que se siente y que te lleva a pensar que lo que estás haciendo vale para poco". "Acaba siendo muy cansino comprobar que la mitad de las energías se te va tratando de que se comporten en clase, porque hay que recordarles que no se puede hablar con el mismo tono en todos sitios o que no se deben tirar papeles al suelo".

En la conversación, aparece varias veces la palabra frustración. Aunque, en su caso, la combate con actividad. "Soy muy activa; me sentiría más deprimida si estuviese sin hacer nada. Sin embargo, te encuentras mal anímicamente cuando te cuestionas para qué sirve tu trabajo".

La sensación de falta de apoyos se traduce también en el comportamiento de la administración. Los recortes presupuestarios, obviamente, no contribuyen a facilitar la satisfacción entre el profesorado. "En Madrid, el Gobierno de Esperanza Aguirre lleva años mostrando poco apoyo a la enseñanza pública: faltan medios, no se cubren bajas... Y yo formo parte de los profesionales que creen que la enseñanza pública es importante para el país porque minimiza las diferencias sociales". En todo caso, considera que la gran mayoría de los docentes continúan en la brecha, mientras cuenta con ilusión cómo se han organizado para que "todos los alumnos y sus familias vayan juntos al teatro. Este trabajo merece la pena".

Com millorar la nostra intel·ligència emocional: Pablo Fernández Berrocal

...parlarem d'emocions, de com educar-les, de com millorar la nostra intel·ligència emocional. Ho farem amb el psicòleg i professor de la Universitat de Màlaga Pablo Fernández Berrocal, que, a més, dirigeix el grup d'investigació sobre emoció i cognició d'aquesta universitat.

¿Matan las escuelas la creatividad?Versión subtitulada del vídeo "Do schools kill creativity?" de Sir Ken Robinson.

Gestión de las reuniones: seis sombreros para pensar

 Fuente: http://neosentido.wordpress.com/2007/10/25/seis-sombreros-para-pensar-edward-de-bono-en-chile/

 y http://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensar

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Seis sombreros para pensar (en inglés Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management) es un libro del doctor Edward De Bono, en el que se expone una metodología para discusiones y toma de decisiones en grupo, conocida como método de los seis sombreros para pensar, de los seis sombreros de Bono, o simplemente de los seis sombreros.^[1] La herramienta, combinada con el pensamiento lateral al que es asociada, provee de unas materias a los grupos para pensar juntos más efectivamente, y materias para planear procesos de pensamiento de un modo detallado y cohesivo.
El método ha encontrado amplios modos de empleo en el sector británico de la innovación, es ofrecido por numerosas consultorías y se ha anexado al servicio civil británico.^[2]
Michael Hewitt-Gleeson afirma que el método fue desarrollado inicialmente durante una sesión de lluvia de ideas que tuvo lugar con él, Edward de Bono y Eric Bienstock en 1983.

Contenido [ocultar] 1 Principios Fundamentales 2 Pensamiento paralelo 3 Estrategias y programas 4 Más detalles y ejemplos de sombreros 4.1 Sombrero Blanco - Hechos 4.2 Sombrero Rojo - Emociones 4.3 Sombrero negro - juicio negativo 4.4 Sombrero amarillo - juicio positivo 4.5 Sombrero verde - alternativas y creatividad 4.6 Sombrero azul - proceso de control (pensar sobre el pensar) 5 Método de aplicación 6 Séptimo sombrero 7 Resumen 8 Datos de publicación 9 Véase también 10 Referencias

Principios Fundamentales

La premisa de este método es que el cerebro humano piensa a través de unos caminos que pueden ser identificados, acceder a ellos y así planear un uso de estos caminos de forma estructurada para desarrollar estrategias de pensamiento para temas particulares. El Dr. de Bono identifica cinco distintos estados en los cuales el cerebro puede ser "sensitivizado" (sensitised). En cada uno de estos estados el cerebro identificará y llevará a la consciencia ciertos aspectos de la materia, teniendo en cuenta el estado particular (p.ej. instinto visceral, juicio pesimista, hechos neutrales).
Quizás el ejemplo presentado más convincente es la idea de sensitividad hacia estímulos "que no casan" como una tendencia particularmente fuerte. Esto se presenta como un valioso instinto de supervivencia -porque en el mundo natural las cosas que se salen de lo ordinario pueden ser peligrosas- Esto se identifica como la raíz del juicio negativo y el juicio crítico.
Se identifican seis estados distintos:

Neutralidad (Blanco) Considerando puramente qué información está disponible, ¿Cuáles son los hechos?

Sentimiento (Rojo) Reacciones viscerales instintivas o declaraciones emocionales (pero ninguna justificación)

Juicio negativo (Negro) Lógica aplicada a identificar defectos o barreras, buscando "lo que no casa".

Juicio positivo (Amarillo) Lógica aplicada a identificar beneficios, buscando armonía.

Pensamiento creativo (Verde) Informaciones de provocación e investigación, viendo a dónde nos lleva un pensamiento.

Proceso de control (Azul) Pensando sobre el pensar.

A fin de hacerlo más fácil para identificar claramente y trabajar con estos estados, se usan sombreros de colores como metáforas de cada uno de estos; cada estado es simbolizado por el acto de ponerse un sombrero de colores, real o imaginario. El uso de esas metáforas también permite una elaboración más completa y elaborada de los estados que hay detrás de las preconcepciones inherentes al usar el lenguaje corriente de las personas.
Además, el Dr. de Bono afirma que estos estados están asociados con distintos estados químicos del cerebro, pero sin detallar ni presentar pruebas de esto.

Pensamiento paralelo

De ordinario, el pensamiento desestructurado de este proceso está desfocalizado; la pensadora salta del pensamiento crítico a la neutralidad, al optimismo, etc... sin estructura ni estrategia. Como individuos estamos acostumbrados a esto y desarrollamos nuestros propios hábitos inconscientemente. Algunas veces eso es efectivo, otras no. Lo que es cierto es que cuando se piensa en grupo esas estrategias individuales no tienden a converger, con lo que la discusión consecuente tampoco converge, y debido al poder del ego y la predilección identificada del sombrero negro en la mayoría de la cultura occidental, esto puede llevar a encuentros más destructivos que constructivos. Incluso con buena cortesía y objetivos claramente compartidos en una actividad pensante colectiva hay una tendencia natural al "pensamiento spaghetti" en el que una persona está pensando en los beneficios, mientras otra considera los hechos y así. Los sombreros nos permiten evitar esto de forma que todas consideremos los problemas, los beneficios o los hechos, reduciendo distracciones y apoyando la polinización cruzada del pensamiento. Esto se consigue porque todo el mundo puede ponerse, p.ej, el sombrero blanco a la vez y luego todas juntas ponerse el siguiente sombrero, de esta forma todos los presentes piensan del mismo modo a la vez, la única excepción sería la moderadora que tendería a llevar el sombrero azul durante todo el tiempo para hacer progresar las cosas efectivamente.

Estrategias y programas

Habiendo identificado los seis estados a los que se puede acceder, se pueden crear distintos programas, estos son secuencias de sombreros que abarquen y estructuren el proceso de pensamiento hacia una meta distintiva. Cierta cantidad de estas son incluidas en los materiales que se distribuyen en el método franquiciado de los seis sombreros, aunque a menudo es necesario adaptar estas estrategias a los propósitos individuales. Además, los programas son a menudo "emergentes", lo que quiere decir que se pueden planear los primeros sombreros hasta que la moderadora vea un camino claro. Las secuencias siempre empiezan y terminan con un sombrero azul; el grupo se pone de acuerdo sobre cómo van a pensar, luego elaboran el pensamiento, después evalúan las consecuencias y qué se va a hacer a continuación. Las secuencias -y los sombreros- pueden ser usadas por individuos trabajando solos o en grupos.
Programas de ejemplo
Ideas iniciales - Azul, blanco, verde, azul
Eligiendo entre alternativas - Azul, blanco, (verde), amarillo, negro, rojo, azul
Identificando soluciones - Azul, blanco, negro, verde, azul
Retroalimentación rápida - Azul, negro, verde, azul
Planificación estratégica - Azul, amarillo, negro, blanco, azul, verde, azul
Mejora de procesos - Azul, blanco, blanco (otros puntos de vista), amarillo, negro, verde, rojo, azul
Resolviendo problemas - Azul, blanco, verde, rojo, amarillo, negro, verde, azul

Más detalles y ejemplos de sombreros

Abajo se incluye una breve descripción de cada uno de los sombreros y el proceso de pensamiento que representan. Su uso es visto a través del análisis de este tema común en clase: "las estudiantes hablan cuando la profesora habla".^[3]

Sombrero Blanco - Hechos

Los participantes hacen declaraciones de hecho, incluyendo identificar información que está ausente y presentando los puntos de vista de gente que no está presente de manera factual. En muchas sesiones de pensamiento esto se hace inmediatamente después de un sombrero azul inicial, y es a menudo una acción extendida con los participantes presentando detalles sobre su organización y el trasfondo y los propósitos de la sesión de pensamiento. La información clave que representa los materiales para la sesión es presentada y discutida. Las ausencias clave de información (necesidades de información son también identificadas en este punto.

Ejemplos de declaraciones de sombrero blanco son:
Las ventas totales de de este producto el año pasado fueron de x€
Nuestros datos de ventas es de hace dos años
el número de personas ancianas en Europa está creciendo
ejemplos de la referencia anterior son:

• Las estudiantes están hablando cuando la profesora está hablando
• Hay ruido, luego otros estudiantes están distraídos y no pueden oir a la profesora
• Las estudiantes no saben qué hay que hacer una vez que se han dado las instrucciones
• Muchos estudiantes están distraídos y esto puede resultar en fallos al completar el trabajo
• Las estudiantes no están entendiendo la charla focalizada debido a falta de concentración.

Sombrero Rojo - Emociones

Los participantes plantean sus emociones, ejercitando sus instintos viscerales. En muchos casos este es un método para recolectar ideas -No es una cuestión de grabar declaraciones, pero preferible a tener a todo el mundo identificando sus dos o tres mejores opciones de una lista de ideas identificadas bajo otro sombrero. Esto se hace para ayudar a reducir listas de muchas opciones en unas pocas para focalizar, dejando a cada participante votar por las que prefiera. Se aplica más rápidamente que los otros sombreros para asegurarse de que es una reacción visceral lo que se recoge.
Por ejemplo, imaginemos que un grupo de ustedes está planeando un almuerzo campestre. Bajo un sombrero blanco se han identificado todos los objetos que son disponibles para llevar. Estos son:
Cubertería, platos, sandwiches, zumo, te, café, cerveza, patatas fritas, pepinillos, ensalada, tortilla de patatas
estos están escritos en un papel, cada persona por turnos coloca tres votos marcando una X al lado de estos objetos y pueden concentrar o dispersar los votos como deseen. El resultado puede ser:
Cubertería,platos X, sandwiches XX, zumo X, te XXX, café, cerveza, patatas fritas XX, pepinillos, ensalada, tortilla de patatas X
lo que demostraría un deseo mayoritario de te, sandwiches y patatas fritas como las áreas clave o focos del almuerzo
Este método crea un evidente ejemplo visual que genera rápidos aunque incompletos acuerdos acerca de un tema.
Las notas post-it son una gran alternativa al lapiz cuando grupos muy grandes tienen que votar sobre una materia de este modo.
El método alternativo es recoger las reacciones viscerales o sentimientos de uno sobre una materia de discursion. -Eso es más común cuando se trata de usar los sombreros para revisar progresos personales o tratar con materias con un alto contenido emocional relevante en la discusión. Las declaraciones podrían ser:
Lo odio, lo amo, estoy curioso, estoy cauteloso, siento que se acaba, me enfada...
ejemplos de la referencia anterior son:

• La profesora se siente ofendida
• Los estudiantes se sienten frustrados porque no pueden escuchar directrices.
• Los que hablan disfrutan bromeando y siendo escuchados
• Esto representa pensamiento emocional de una persona.

Sombrero negro - juicio negativo

Los participantes identifican barreras, peligros, riesgos y otras connotaciones negativas. Esto es el pensamiento crítico, buscar los problemas y desacuerdos. Este sombrero suele usarse de forma muy natural para la gente, la cosa es que se tiende a usar cuando no se ha requerido y cuando no es apropiado, parando esto la fluidez de otros. Prevenir el uso inapropiado del sombrero negro es un obstáculo común y un paso vital para el pensamiento grupal objetivo. La otra dificultad que se encara con este sombrero es que alguna gente comienza por buscar las soluciones a los problemas -comienzan a practicar pensamiento "verde" en "negro" antes de que se requiera.

Ejemplos de sentencias negras:
no seremos capaces de hacerlo con nuestros actuales métodos, será demasiado caro de este modo, hay mucha oposición política a esta vía, el sistema es ineficiente energéticamente.
sentencias acerca del ejemplo citado:

• Se malgasta el tiempo
• El aprendizaje se ve comprometido
• Los que hablan sienten que los oyentes del sombrero negro no los respetan y no quieren oir lo que están diciendo
• La fluidez de la discusión es escasa

Sombrero amarillo - juicio positivo

Los participantes identifican beneficios asociados a una idea o materia. Esto es el opuesto al pensamiento de sombrero negro y busca las razones en favor de algo. Esto sigue siendo materia de juicio -es un proceso analítico, no sólo optimismo ciego. Uno está buscando crear argumentos justificados a favor. Se encapsula en la idea de "positivo indeciso" (donde el sombrero negro debería ser escéptico - "negativo indeciso")
Ejemplos de declaraciones de sombrero amarillo: Puede ser útil al mercado, reduciría el impacto medioambiental de nuestras actividades, esta vía haría nuestras operaciones más eficientes, es la opción más fácil de realizar.

Y sobre el ejemplo estudiantil:

• Todo el mundo es capaz de decir lo que hay en su mente
• Puede ser divertido
• No sólo los "chicos listos" tienen que hablar
• Uno no tiene que esperar para compartir sus ideas y así correr el riesgo de olvidar información.

Sombrero verde - alternativas y creatividad

Este es el sombrero de pensar nuevos pensamientos. Se basa en la idea de provocación y pensar en beneficio de identificar nuevas posibilidades. Las cosas se dicen en base a ver lo que significan más que para formar un juicio. Esto a menudo se lleva a cabo desde las declaraciones del sombrero negro para identificar cómo pasar las barreras o fallos (pensamiento verde en blanco). Como el pensamiento de sombrero verde cubre el espectro completo de la creatividad, el pensamiento de sombrero verde puede tomar muchas formas
Ejemplos de declaraciones de sombrero verde:

¿Qué hay si lo distribuimos gratuitamente?, ¿podríamos intentarlo usando la tecnología X?, si extendemos el curso medio día podría ayudar a la gente a comprender, ¿Cómo vería alguien de la profesión X ver esto?, ¡Pescado! (el pensamiento de sombrero verde puede incluir estímulos basados en palabras aleatorias)
declaraciones del ejemplo anterior son:

• La profesora debería prestar más atención al tiempo que gasta hablando
• La profesora debería incorporar interactividad de más estudiantes aparte de los 'chicos listos'
• Los estudiantes deberían resistir el impulso de decir lo que sea que esté en sus cabezas. Deberían pensar acerca de la pertinencia de lo que digan con el asunto a tratar
• Los estudiantes deberían tener en cuenta cuando sus comentarios interfieren con el aprendizaje de otra gente.
• Los estudiantes deberían pensar en otros modos de comunicación aparte de hablar en clase, por ejemplo, hablar por jabber
• Los estudiantes deberían ser capaces de desarrollar ideas como resultado de ser creativos en clase

Sombrero azul - proceso de control (pensar sobre el pensar)

Este es el sombrero en el cual todos los participantes discuten el proceso de pensamiento. El moderador debería generalmente llevarlo y además cada miembro del grupo usarlo de vez en cuando para pensar acerca del trabajo conjunto. Este sombrero se utiliza al principio y el fin de cada sesión de pensamiento, sitúa objetivos, define la ruta para llevarlos a cabo y evalúa lo que se tiene y hacia dónde se dirige. Tener un moderador manteniendo este rol durante el proceso ayuda a asegurar que el grupo permanezca enfocado a su labor y mejora las oportunidades de alcanzar los objetivos

Ejemplos de sentencias de sombrero azul son:
seguiremos este programa de pensamiento al empezar el día; ok, hora de movernos a pensamiento de sombrero amarillo; alto -estamos llevando esto a un debate, hagamos algo de sombrero negro y veamos todas las opciones juntas primero; pienso que tenemos que revisitar nuestros objetivos, no estoy seguro que sean correctos a la luz de nuestro trabajo hasta ahora
Declaraciones del ejemplo citado son:

• La profesora aprende que tiene que monitorizar el tiempo que pasa hablando durante la clase
• La profesora tiene que reconocer que algunos estudiantes necesitan tiempo antes de responder. Dejando a estos estudiantes tiempo para computar soluciones, promueve una participación más amplia e incremento en el aprendizaje
• Los estudiantes se dan cuenta que su charla hace a la oradora sentirse no apreciada y faltada al respeto
• Los estudiantes se dan cuenta que sus comentarios están obstaculizanco el aprendizaje de otros individuos
• Los estudiantes se dan cuenta de que hablando a destiempo demuestran falta de autodisciplina y que no todos los comentarios se deben compartir

Método de aplicación

Aunque las ideas de los sombreros por sí mismas proporcionan beneficios significativos, hay más en el método de los seis sombreros si se aplican dentro de los sistemas de pensamiento de de Bono y si se entrenan bajo estos postulados extraños. In particular, el intervalo en el cual se usan los sombreros son altamente relevante.

En el uso típico un proyecto comenzaría con una acción extendida de sombrero blanco, para que todo el mundo se ponga en "la misma página" creando una visión compartida de la materia a tratar. Después, cada sombrero es usado sólo por unos pocos minutos, excepto el sombrero rojo, que está limitado a treinta segundos para asegurarse de que la reacción es realmente instintiva, más que una forma de juicio. Este intervalo se cree que tiene un impacto positivo en el proceso de pensamiento, de acuerdo con las teorías de

Malcolm Gladwell en su libro Blink.

Esto asegura que los grupos piensan juntos de manera enfocada, permaneciendo en su labor, lo que también asegura que focalizan sus esfuerzos en los elementos más importantes de la materia a tratar. De todos modos, esto también tiene el potencial de crear conflicto si no se modera bien, porque la gente puede sentirse "enrailada". Para evitar esto es importante denotar cuando hay alguna diferencia significativa de opinión en el proceso de pensamiento o respecto al área que se debería enfocar.

Séptimo sombrero

En la versión de este sistema adoptada por la School of Thinking hay un séptimo sombrero, rosa y verde con topos azules, que permite la aplicación de la experiencia - preguntando a uno mismo: ¿Qué ha ocurrido? ¿Qué hemos hecho antes que sea como esto? ¿Qué experiencias similares hemos tenido y qué lecciones de ellas podemos aplicar? Esto no está documentado en las publicaciones de de Bono, ni en los primeros artículos presentados por la SOT en su página web. El momento del origen de la idea del séptimo sombrero permanece poco claro.

Resumen

Usando varias vías de acercamiento al proceso de pensamiento y resolución de problemas, la materia a tratar se visualiza desde una variedad de ángulos, sirviendoesto a los intereses de todos los individuos a los que concierne. Los sombreros pensantes son útiles para estudiantes porque ilustran la necesidad de los individuos de visualizar desde ángulos variados. También ayuda a los estudiantes permitiendo al individuo a reconocer deficiencias en el modo en el que el se acerca al problema, permitiendo rectificar esto.
de Bono creía que la clave para un uso exitoso de la metodología de los seis sombreros era la focalización deliberada de la discusión en una vía particular si se necesita durante la reunión o la sesión colaborativa. Por ejemplo, una reunión puede ser convocada para revisar un problema particular y para desarrollar una solución para el problema. El método de los seis sombreros puede ser usado en secuencia para, primero de todo, explorar el problema, después desarrollar un cuerpo de soluciones y finalmente seleccionar de este cuerpo una solución a través del análisis critico del mismo.

Datos de publicación

• Edward de Bono. Six Thinking Hats (1985) ISBN 0-316-17831-4

Véase también

Pensamiento lateral
Inteligencias múltiples

Referencias

1. ↑ de Bono, Edward (1985). Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business Management. Little, Brown, & Company. ISBN 0316177911. 
2. ↑ Kamal S. Birdi, No idea? Evaluating the effectiveness of creativity training, Journal of European Industrial Training, Vol. 29 No. 2, 2005, pp. 102-111, Emerald Group Publishing Limited
3. ↑ Adaptado de http://www.teachnet.com/how-to/manage/sixhats120800.html

Obtenido de "http://es.wikipedia.org/wiki/Seis_sombreros_para_pensar"

Categoría: Solución de problemas